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La part du langage : pratiques professionnelles en formation

Note de lecture
Balslev, K., Filliettaz, L., Ciavaldini-Cartaut, S. et Vinatier, I. (dir.) (2015). La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris, France: L’Harmattan. Book Review
Sébastien Chaliès
p. 149-152
Référence(s) :

Balslev, K., Filliettaz, L., Ciavaldini-Cartaut, S. et Vinatier, I. (dir.) (2015). La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris, France: L’Harmattan.

Résumés

Cette note de lecture porte sur l’ouvrage La part du langage : pratiques professionnelles en formation dirigé par K. Balslev, L. Filliettaz, S. Ciavaldini-Cartaut et I. Vinatier. Structurellement parlant, cet ouvrage est composé de neuf chapitres, répartis dans deux parties, respectivement intitulées « La part langagière dans l’activité tutorale » et « Médiations langagières et développement professionnel dans la formation des enseignants ». Sur le fond, cet ouvrage examine deux objets principaux relatifs, pour l’un, aux retombées des interactions lors d’une situation tutorale de formation professionnelle et, pour l’autre, à la complexité des interactions entre formé(s) et formateur(s) engagés au sein de ce type de situations.

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Texte intégral

1Une fois n’est pas coutume, mais j’inviterais volontiers tout lecteur de cet ouvrage à l’investir par sa conclusion. Les axes structurants de celle-ci, proposés par L. Filliettaz et I. Vinatier, se suffisent en effet à eux-mêmes pour convaincre, s’il en était encore nécessaire, de la richesse de cet ouvrage. Comme le soulignent les auteurs, le lecteur pourra tout au long de la lecture puiser des éléments d’informations permettant de « l’éclairer » tant sur la part du langage au sein des situations tutorales de formation que sur la nature des expériences des acteurs étant impliqués dans ces dernières. Dès lors convaincu, le lecteur orientera alors plus finement son choix de lecture de tel(s) ou tel(s) chapitre(s) selon ses propres préoccupations (de formé, de formateur ou de chercheur) à partir de la description qui est faite de chacun d’eux en guise d’introduction par K. Balslev et S. Ciavaldini-Cartaut.

2Structurellement parlant, l’ouvrage se compose de neuf chapitres répartis dans deux parties respectivement intitulées La part langagière dans l’activité tutorale et Médiations langagières et développement professionnel dans la formation des enseignants. Même si la seconde partie recentre, pour ainsi dire, la réflexion sur le champ de la formation des enseignants, elle n’en reste pas moins complémentaire de la première pour appréhender la part langagière dans les interactions tutorales entre formé(s) et formateur(s) et sa contribution au développement professionnel des adultes en formation. Fondamentalement parlant, une lecture d’ensemble de l’ouvrage laisse entrevoir l’investigation de deux objets principaux, nécessairement interdépendants, mais abordés plus ou moins isolément dans les différents chapitres. Travaillés à partir de travaux menés dans une perspective interactionniste et en sciences de l’éducation, ces deux objets permettent de s’interroger sur la contribution des interactions tutorales au développement des adultes en formation.

3Le premier objet est relatif, pour ainsi dire, aux retombées des interactions lors d’une situation tutorale de formation professionnelle. Autrement dit, il porte sur ce qui est transmis, (co)construit, transformé, développé (etc.) par ou chez les acteurs, formés ou formateurs, engagés dans ce type de situation de formation. Certains chapitres interrogent ainsi les conditions pour que les interactions tutorales entre formé(s) et formateur(s) engendrent une modification de la pratique effective lors du retour en situation de travail. C’est le cas, par exemple, du chapitre écrit par S. Vanhulle. Après avoir offert au lecteur un véritable travail de conceptualisation mettant en exergue la complexité de ce que sont les savoirs professionnels, l’auteure étudie les circonstances sociodiscursives d’émergence de ce type de savoirs lors de la situation tutorale. Il en va de même pour le travail présenté par S. Ciavaldini-Cartaut. Cette auteure examine avec rigueur, en effet, les conditions d’entretien de conseil pédagogique utilisant des traces audio-vidéo d’une situation de classe observée nécessaires pour engendrer le développement effectif du pouvoir d’agir (en matière d’activité décisionnelle, mais aussi d’actions professionnelles concrètes en situation effective d’enseignement) des enseignants novices.

4Le caractère innovant du chapitre proposé par M. Laforest et A. Normand tient sans doute dans le fait qu’il interroge moins les savoir-faire que les savoir-être, et plus précisément, les habiletés qui les constituent (« sens de l’observation », « capacité à s’abstenir », « capacité à garder la bonne distance », etc.), potentiellement construits par des formés lors d’une situation tutorale. M. Venet, E. Correa Molina et F. Saussez cherchent, quant à eux, à rendre compte de l’évolution de la compréhension de concepts théoriques (en l’occurrence celui de Zone potentielle de développement emprunté à Vygotsky [1985]) chez les enseignants stagiaires lors d’une situation de formation s’appuyant sur un enregistrement audiovisuel de leur pratique de classe.

5D’autres chapitres décalent pour ainsi dire leur centre d’intérêt pour s’intéresser davantage aux conditions sociodiscursives de la subjectivisation des formés en cours de situation tutorale. J. Beckers, N. François et S. Noël étudient, par exemple, les caractéristiques des interactions favorables, lors d’entretiens de réflexion sur la planification du travail, au développement des formés sur les plans opératif mais aussi identitaire. De la même manière, K. Balslev, D. Dobrowolska, S. Mosquera et E. Tominska interrogent comment les interventions discursives des formateurs jouent (ou ne jouent pas) un rôle décisif dans la transformation des préoccupations des enseignants en formation. Plus en détail, ces auteurs interrogent la problématique des identités (« professionnelles et personnelles ») des formés mises en jeu lors de la situation tutorale et de leurs articulations potentielles au fil des discours avec les formateurs.

6Enfin, le travail développé par V. Rémery est d’autant plus significatif qu’il rappelle au lecteur que ce qui est transmis ou (co)construit par les acteurs engagés dans des interactions lors d’une situation tutorale de formation professionnelle n’est pas toujours directement et pleinement objectivé/objectivable. L’auteure montre, en effet, en quoi les interactions tutorales lors de la constitution d’un dossier de validation d’acquis de l’expérience sont toutes à la fois contributives d’une description des situations de travail susceptibles de rendre visible les compétences du candidat, mais, aussi, participatives de processus développementaux (pas toujours objectivés/objectivables) de l’expérience de ce dernier.

7Le second objet, quant à lui, est relatif à la complexité des interactions entre formé(s) et formateur(s) engagés dans une situation tutorale de formation professionnelle. Par une analyse interactionniste des échanges entre conseillers et formés, croisée à une théorie de l’activité, I. Vinatier rend, à ce titre, finement compte du cheminement situé de la parole en interaction. L’auteure met ainsi clairement en exergue que des tensions existent dans toute situation tutorale entre des enjeux par nature différents mais interdépendants. Les enjeux épistémiques liés aux savoirs en jeu, et qui prévalent bien souvent dans les études du domaine, sont ainsi, selon l’auteure, à toujours interroger en écho avec les enjeux pragmatiques liés à la conduite de l’interaction, mais aussi aux enjeux relationnels liés aux positionnements personnels et interpersonnels des acteurs.

8C’est d’ailleurs sur ce dernier type d’enjeux que le travail d’I. Durand, D. Trébert et L. Filliettaz centre l’attention du lecteur. En interrogeant la faisabilité de la formation au travail, ou plus exactement de la possibilité de s’engager en tant que formateur dans une activité tutorale lors de la réalisation de son propre travail, ces auteurs soulignent en effet la remarquable complexité des processus (notamment en matière de dynamisme et de variété) de positionnement relationnel entre formateur(s) et formé(s) à l’œuvre dans les interactions tutorales. Les études présentées par S. Vanhulle, ou encore K. Balslev, D. Dobrowolska, S. Mosquera et E. Tominska insistent elles aussi sur la complexité des interactions entre formé(s) et formateur(s) engagés dans une situation tutorale. Elles mettent en évidence, l’une comme l’autre, que les formés entrent en formation « par » leurs propres « préoccupations » ou leurs propres « motifs ». Selon ces auteurs, l’enjeu se situe donc initialement, pour les formateurs engagés dans des situations tutorales, dans leur prise en compte puis dans leur transformation (depuis des préoccupations essentiellement « personnelles » vers des préoccupations essentiellement « professionnelles ») au fil des interactions de formation.

9À la lecture des quelques lignes qui précédent, le lecteur aura sans doute compris que l’ouvrage est d’une très grande utilité pour toutes celles et ceux, formateurs ou chercheurs, qui s’intéressent aux situations tutorales de formation. En fin de lecture, certains se poseront probablement encore des questions par rapport à l’ambiguïté qui subsiste tout au long de l’ouvrage entre les concepts de langage – souvent réduit sans être d’ailleurs réellement annoncé au langage oral, alors même que la situation tutorale mobilise d’autres types de langages (gestuels, graphiques, etc.) – et de discours comme actualisation du langage oral par un sujet parlant. D’autres s’interrogeront peut-être sur la réduction qui est faite de l’expérience de formation à seulement ce que les formés peuvent en dire sur le plan des savoirs professionnels, des savoir-être ou encore des vécus émotionnels, c’est-à-dire sur ce qui est dicible par eux de ce qu’ils ont vécu, alors même qu’une large part de leurs expériences, bien qu’inaccessibles, participe a posteriori à leur développement professionnel. D’autres, enfin, regretteront sans doute que le caractère dynamique d’un développement qui s’instaure certes en cours de situation tutorale ne soit pas davantage étudié en d’autres lieux et en d’autres temps de formation (notamment sur le lieu de la pratique effective professionnelle).

10Quoi qu’il en soit, en prenant un peu de recul, ils feront sans doute, comme moi, le constat que ces réserves n’ont pu voir le jour que parce que l’ouvrage leur a aussi permis de les faire. C’est assurément la meilleure démonstration de sa grande richesse.

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Bibliographie

Vygotsky, L. (1985). Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. Dans B. Schneuwly et J. P. Bronckart (dir.), Vygotsky aujourd’hui (p. 95-118). Lausanne, France : Delachaux et Niestlé.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Chaliès, « La part du langage : pratiques professionnelles en formation », Communiquer, 18 | 2016, 149-152.

Référence électronique

Sébastien Chaliès, « La part du langage : pratiques professionnelles en formation », Communiquer [En ligne], 18 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 24 mai 2017. URL : http://communiquer.revues.org/2105

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Auteur

Sébastien Chaliès

Professeur, UMR EFTS (Éducation, formation, travail, savoirs)
École supérieure de professorat et de l’éducation, Académie de Toulouse
Université de Toulouse, France

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Droits d’auteur

© Communiquer

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