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Recherche collaborative avec des conseillers pédagogiques : quels effets formatifs?

Collaborative-Research with Educational Advisers: What Formative Effects?
Isabelle Vinatier
p. 131-148

Résumés

Cet article rend compte des effets d’une recherche-formation collaborative menée par un chercheur en collaboration avec une douzaine de conseillers pédagogiques. Ces effets sont repérables dans la conduite d’une journée de formation au cours de laquelle un collectif de conseillers pédagogiques transmet à des pairs les résultats de son travail avec un chercheur. L’analyse des échanges de la journée montre que le dispositif de recherche-formation collaborative se prête, pour chacun des membres du collectif, à un travail pour soi dans une perspective compréhensive. Le passage de l’action de conseil à sa compréhension, qui nécessite un réinvestissement des outils de la recherche, se révèle identifiable et témoigne du développement du pouvoir d’agir des conseillers.

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Texte intégral

Une collaboration de recherche entre un groupe de conseillers pédagogiques et le chercheur

1Les conseillers pédagogiques (CP) qui, en France, interviennent à l’école élémentaire ont, en tant que formateurs de terrain, un statut et une fonction qui les placent à l’interface de la recherche et des pratiques des enseignants. À la suite de la demande de l’Association Nationale des Conseillers Pédagogiques de la Loire Atlantique (ANCP-44), nous avons passé un contrat pour effectuer une recherche collaborative afin de comprendre, ensemble, les obstacles rencontrés dans les entretiens de conseil avec les enseignants débutants. À ce titre, l’institution accorde cinq demi-journées par an à chacun des membres du collectif de professionnels pour participer à des séances d’analyse d’entretien de conseil, à la condition que tous remplissent les missions qui leur sont confiées. Dans le cadre de cette recherche, il leur revient d’enregistrer et de transcrire des extraits d’entretiens de conseil avec des enseignants débutants parce qu’ils les jugent problématiques et de les rapporter à tour de rôle au collectif lors des séances de travail.

  • 1 Explicitation de règles du métier, lesquelles restent généralement informelles parce qu’elles ne so (...)
  • 2 Ces verbatims sont extraits d’un compte rendu d’une réunion de travail réalisé par l’un des conseil (...)

2Cette collaboration assigne les enseignants débutants comme partenaires d’un chercheur, lui-même attaché à comprendre des situations de travail que tous considèrent comme étant « le cœur de leur métier », cela dans un contexte où, pourtant, ils ont de moins en moins de temps (25 % de leur charge de travail) pour accompagner les débutants. Ce partage autour de leurs savoirs d’expérience leur permet de construire du « genre1 », au sens de Clot (2015), alors même qu’ils accomplissent leurs missions en solitaire et qu’ils ne disposent d’aucun créneau institutionnel pour y réfléchir. Dans les échanges, en effet, ils se découvrent alors des préoccupations communes, des moyens d’action et des buts partagés, des règles de fonctionnement qui, déjà assumés par chacun dans sa pratique singulière, font sens pour tous. Cette collaboration, de leur propre aveu, constitue aussi un moyen de reconsidérer leur travail et de prendre confiance dans ce qu’ils font : « ça nous donne des clés d’intelligibilité, ça nous aide à orienter et comprendre ce que l’on fait2 »; « c’est l’ensemble de l’analyse qui me permet de conscientiser des choses faites par habitude »; « maintenant je m’autorise à faire autrement, je “m’écoute” et prends l’importance des mots ».

3Depuis 2012, cette collaboration de recherche longitudinale se développe avec en moyenne une douzaine de conseillers pédagogiques. Elle est toujours en cours, avec un mixte de trois conseillers très expérimentés (plus de dix ans d’expérience, dont l’un est proche de la retraite), cinq d’entre eux ont entre trois et dix ans d’expérience; ils sont donc expérimentés, deux sont débutants et deux sont, chaque année, des « néo-conseillers pédagogiques », qui souhaitent une aide pour la préparation de l’examen leur permettant d’exercer cette fonction de conseil. Neuf sur les douze sont des femmes. Le nombre de présents (en moyenne une douzaine) fluctue au gré des situations professionnelles, des imprévus et des exigences des inspecteurs départementaux dont ils dépendent. Pénétrés de l’intérêt pour eux de prendre plus lucidement conscience de ce qu’ils font lorsqu’ils interagissent avec les enseignants débutants (Vinatier, 2015a), ils veulent partager cette expérience avec leurs pairs et concevoir par eux-mêmes, à cette fin, une formation qui leur serait destinée.

  • 3 Programme régional « Recherche, Formation, Innovation » en Pays de la Loire. Iza Marfisi, porteur. (...)

4Au cours de la troisième année universitaire qui suit le début de cette collaboration (2015), une première journée de présentation des travaux menés dans le cadre de cette recherche collaborative est organisée par eux à l’intention de quinze de leurs collègues, sans la présence du chercheur. Une autre est prévue dans le courant de l’année 2017-2018, pour expérimenter un outil de simulation d’entretien réaliste, piloté en temps réel par le formateur. Il s’agit du programme Teacher-Guided Realistic Interview Simulator (TGRIS, 2016-20183). Ce programme est prévu pour entraîner des CP à faire face à des situations problématiques. Le système fournira les classes de situations problématiques identifiées par le collectif de CP de la recherche collaborative.

  • 4 CP-d : le rajout de (d) permet de distinguer les conseillers pédagogiques appartenant au collectif (...)
  • 5 La transcription a été réalisée par Ousmane Sy, étudiant à l’UQAM. Qu’il en soit ici remercié.

5Six conseillères pédagogiques (CP-d)4 du collectif de recherche collaborative ont conçu et animé cette première journée, dont le travail, avec l’accord de tous, a été enregistré par une étudiante volontaire. Un autre étudiant en a réalisé la transcription5. Cette journée a été inscrite au plan départemental de formation de la « Direction des Services départementaux de l’Éducation nationale (DSDEN) de la Loire Atlantique sous l’intitulé : « analyse des entretiens de conseil; présentation des travaux en partenariat avec l’université ». L’analyse des échanges de cette journée offre l’opportunité d’apercevoir in concreto comment les conseillers pédagogiques se sont emparés du travail théorique et comment ils l’ont réinvesti par eux-mêmes et pour leur propre compte dans la lecture ainsi outillée de leurs entretiens. C’est ce que nous tenterons de montrer par une analyse qualitative d’extraits de la transcription de la journée.

Fondements théoriques

6Cette recherche s’inscrit dans le champ théorique de la didactique professionnelle, laquelle se définit comme l’analyse de situations réelles de travail (c’est-à-dire l’élucidation de l’organisation conceptuelle implicite de l’activité des professionnels) en vue de la formation (Pastré, 2011). Ce point, quoique théoriquement décisif, se prête à bien des malentendus, notamment, comme c’est souvent le cas, lorsqu’il est appréhendé avec le préjugé dualiste qui, séparant pensée et action, théorie et pratique, les réunit ensuite dans les termes d’un rapport d’application. C’est ce que l’on voit à l’œuvre dans la formule ordinaire des formations classiques, et c’est précisément avec ce paradigme que rompt la conception de la formation issue de la didactique professionnelle.

7Pour fixer les choses, disons donc qu’en didactique professionnelle, l’idée de formation entre dans le concept d’analyse des situations de travail. Que l’analyse des situations réelles de travail soit formative constitue culturellement un aboutissement théorique et elle est pour nous, dans cet article, un point de départ. Ce n’est pas tout. Si l’idée de formation se trouve déjà dans le concept d’analyse, inversement, il n’est point de formation qui ne passe pas par l’analyse (des situations de travail). C’est là ce qui différencie en nature le type de formation porté par la didactique professionnelle de celui que tendent à généraliser les ingénieries de formation, sur lesquelles je reviendrai un peu plus loin.

8L’analyse des situations réelles de travail exige de son côté des savoirs d’expérience que seuls les professionnels sont en mesure d’apporter. Ces derniers sont sur le terrain, soumis à ses risques, à ses aléas, à ses résistances, et les savoirs, les compétences, les théories mêmes dont ils disposent ne leur permettent pas toujours de faire face de manière satisfaisante, pour eux, à ce qui les déstabilise. D’où leur demande de formation, au-delà de celle qu’ils ont institutionnellement reçue et à laquelle ils reprochent de ne leur avoir pas donné accès à ce qu’ils nomment « le cœur du métier ». Ce n’est donc pas un hasard si, comme on l’a vu plus haut, le temps de réflexion à consacrer à ce « cœur du métier » leur est si chichement compté.

9Or la didactique professionnelle investit précisément cet espace et, ce faisant, inverse l’ordre des priorités, des urgences, des préoccupations. Les professionnels s’y confrontent à leurs difficultés pour tenter de les surmonter avec les moyens de la recherche. Une difficulté, vraie ou fausse, à supposer que cette distinction ait un sens, n’est telle pour autant que l’éprouvent les conseillers pédagogiques. Il y a donc lieu de créer les conditions pour que l’intéressé, fut-ce avec aide, puisse lui-même la dépasser. Cela dit, la didactique professionnelle ne souffre d’aucun prurit totalitaire. Elle ne prétend ni se suffire à elle-même ni révoquer en doute l’intérêt d’autres types de formation. Simplement, elle suggère de les repenser dans un univers mental marqué par le souci de l’émancipation, c’est-à-dire par le primat de l’humain sur les obsessions procédurales, prescriptives et normatives.

10Ainsi, faire pleinement droit aux savoirs d’expérience des professionnels implique que leur approche par le chercheur soit de facture collaborative (Vinatier, 2013). Faute de pouvoir ici nous appesantir sur le concept de cette dimension, que nous avons élaboré ailleurs (Vinatier, 2009), disons simplement pour l’instant qu’il requiert le renoncement du chercheur à toute position de surplomb. La possibilité même de l’entrée compréhensive qui est la nôtre trouve là sa condition. Comprendre, non point juger. Comprendre ce qui fait difficulté dans le travail. Comprendre « avec », non point « à la place de ». Et ce qu’il y a à comprendre gît dans l’action. La collaboration entre le chercheur et les professionnels du conseil s’est ainsi construite autour de l’idée que, dans les interactions entre conseillers et débutants, il y a des « conceptualisations en acte » à élucider pour comprendre les « difficultés ressenties » par les conseillers, et que cette compréhension même constitue un levier de formation.

Un dispositif de recherche collaborative en didactique professionnelle

11Un principe de base de la communication du chercheur avec les professionnels du conseil dans le cadre de cette recherche collaborative est de considérer que « la théorie intervient plutôt, avec une fonction instrumentale, dans la résolution des problèmes de la pratique professionnelle »; cette fonction instrumentale suppose « une articulation de la théorie à la pratique qui prennent leur sens l’une par l’autre » (Fabre, 1994, p. 32-33). Ainsi, d’un point de vue théorique, l’analyse de l’activité productive des conseillers tout d’abord, à savoir leur conduite d’entretiens effective, celle qu’ils jugent problématique, est envisagée comme un moyen de développement de leur activité constructive, c’est-à-dire de leur capacité à conceptualiser ce qu’ils font lorsqu’ils interagissent avec des enseignants-débutants. C’est, par là même, un moyen de développer une meilleure maîtrise de leur manière de conduire l’entretien et de la transformer s’ils le jugent nécessaire.

12Nous reprenons, en effet, la distinction opérée par Samurçay et Rabardel (2004) en didactique professionnelle, entre l’activité constructive des acteurs et l’activité productive. L’activité constructive signifie que l’acteur se transforme lui-même en transformant le réel : activité et apprentissage y sont conjoints, alors que l’activité productive concerne l’intervention de l’acteur en situation et les transformations qu’il opère. Cela signifie ensuite que la co-analyse que nous menons avec les professionnels relève de la co-explicitation (Vinatier, 2012). Cette dernière est basée sur : 1) l’analyse des situations réelles d’entretiens qui posent problème au conseiller à qui il revient de les rapporter au groupe sous une forme enregistrée et retranscrite; 2) l’élucidation des problèmes contenus dans les entretiens à partir d’une analyse collective avec apports du chercheur et, de ce fait, objets de construction d’un nouveau regard porté sur chaque situation d’entretien; 3) la mobilisation de savoirs théoriques (chercheur) et expérientiels (professionnels) mis au service de la compréhension du problème et de son dépassement; 4) la visée est le développement des capacités d’analyse des professionnels au service de leur activité. Un tel fonctionnement des échanges relève ainsi de « ces formes renouvelées de partenariat resserré entre chercheurs et praticiens permettant d’honorer l’intelligibilité des dynamiques propres aux contextes d’action et aux logiques d’acteur qui les traversent et les configurent » (Baudouin et Friedric, 2001, p. s14).

13Ce partenariat est dit « resserré » dans la mesure où il ne s’élargit pas à des contributeurs extérieurs et étrangers au projet de formation. Le mode partenarial des relations entre le chercheur et les conseillers pédagogiques réalise en somme la volonté collaborative de tous, mais sans adjonction venue d’ailleurs, d’où le qualificatif de « resserré ». La place du chercheur dans cette recherche collaborative constitue de fait « une intervention » en milieu professionnel, ici, constitué par le collectif. Elle exige la coopération des conseillers pour transformer la manière d’analyser leur activité, voire la conduite de l’entretien lui-même s’ils le jugent nécessaire. Le chercheur est amené à concevoir son action non plus seulement à partir de la seule analyse initiale de l’activité en situation de travail qu’est la conduite d’entretien, mais à partir de la confrontation de ses propres modèles avec ceux des membres du collectif de recherche. L’intervention devient alors une construction collective où le rôle du chercheur en didactique professionnelle est important « en tant qu’il peut aider à la communication des personnes impliquées en leur proposant notamment un langage et des modèles utiles » (Gadbois et Leplat, 2004, p. 13). Il y a co-construction (Foudriat, 2014) parce qu’il y a élaboration, au fil des analyses partagées entre chercheur et professionnels, des accords qui rendent compatibles les représentations sur les extraits de situations de conseil mises au travail dans leurs échanges.

14Un questionnement de recherche important concerne ce qui est transmissible à des professionnels qui ne sont pas forcément concernés par des investigations théoriques et qui sont en quête de ressources au service de leur activité professionnelle. Ce que nous partageons avec Pastré (2011) est en fait la perspective d’ensemble : l’apprentissage des adultes à partir d’une analyse de leurs situations de travail. L’originalité de cette recherche collaborative est que l’analyse du chercheur peut, potentiellement, servir de ressource à l’activité des formateurs de terrain. La visée globale est donc « le développement de leur pouvoir d’agir » par l’intermédiaire du développement de leurs capacités à analyser leur propre activité (Rabardel, 2005). Selon la façon dont il procède, le chercheur présente aux professionnels le postulat fondateur de la didactique professionnelle, à savoir qu’il y a de la connaissance au cœur même de l’action, dette ici reconnue à la théorie de l’activité de Vergnaud (2011), où se déclinent les éléments constitutifs du schème à savoir (principes tenus pour vrais, règles d’action, de prise d’information et de contrôle, inférences en situation, buts et sous-buts) et où s’explicite une méthodologie d’analyse. Réciproquement, les CP-d partagent avec le chercheur leurs savoirs expérientiels et leurs préoccupations qu’ils synthétisent par le principe d’action suivant face au débutant : « comment encourager le débutant sans le fâcher ».

Une recherche-formation collaborative

15Pour aller plus loin dans la caractérisation de cette recherche-collaborative, il nous semble pouvoir considérer que celle-ci fonctionne également comme un dispositif de formation. Qu’entendons-nous par dispositif? Nous le distinguons de ce que connote la notion d’ingénierie de formation. En effet, il existe une disproportion entre le soin apporté à la construction d’une formation en référence à des normes et à des attentes institutionnelles et la prise en compte de l’activité des professionnels. Cette recherche collaborative est finalisée par la mise au travail du sens de l’activité effective de professionnels de conseil, à leur demande et pour leur propre compte. C’est précisément ce pour quoi elle est porteuse d’une dimension formative. Et c’est pourquoi ces professionnels du conseil ont progressivement envisagé de partager ce qu’ils font dans le collectif avec leurs pairs, dès lors qu’ils considèrent que les journées de formation proposées par l’institution ne sont pas suffisantes.

16Ce qui leur est institutionnellement proposé concerne d’une part un travail sur les textes institutionnels présentant la fonction de conseil (prescription) et, d’autre part, une formation à la programmation d’un déroulement d’un entretien type : « temps 1) programmation; temps 2) rétrospection; temps 3) analyse; temps 4) projection et décontextualisation; temps 5/ récapitulation ». Dans chacun de ces temps, des phases sont décrites sous forme d’items correspondant à un référentiel de compétences : « programmer l’entretien, mettre l’enseignant en confiance et lui demander ce qu’il pense de sa journée, se servir de ce qu’il dit, ce qu’il ressent, etc. » Cette formation est dite « technique » et a donné aux CP le sentiment « de ne jamais arriver à faire comme il le faudrait ».

  • 6 Comment critiquer ce qu’a fait le débutant (dans le but de le faire progresser) sans le fâcher (san (...)

17À propos des apports de la recherche-collaborative, ils remarquent : « on déplace notre fonction, plus simplement un objet technique, mais on s’intéresse au conseil en se disant c’est du vivant ». Dire « c’est du vivant », c’est dire qu’il est très difficile de s’en tenir à la présentation programmatique qui leur a été présentée par l’institution. Ils ont également été particulièrement sensibles au poids de l’intersubjectivité dans le déroulement des entretiens problématiques qu’ils ont apportés au collectif et à la nécessité de construire l’entretien en fonction d’un diagnostic à porter sur une forme de résistance du débutant : résistance au savoir, résistance au conseil, résistance à la présence du conseiller, etc. Une CP expérimentée du collectif résume le sens que ce travail a pour elle : « Au début, on était sur “comment dire sans fâcher”6 », la posture classique du conseil. Maintenant, on bascule sur autre chose : comment « créer le besoin » (la demande de conseil par le débutant et non l’imposition de conseil). On voit bien qu’entre les deux, c’est changer la posture du conseil et se positionner sur une forme d’écoute du fonctionnement de l’autre pour dire en d’autres termes : « bon allez bas les armes, ce qui m’intéresse, c’est de comprendre ce dont tu as besoin ». Ce n’est plus du tout le même rapport.

18Ce que les CP vivent de la formation institutionnelle relève, comme l’écrit Jobert (2013), d’une ingénierie de formation, laquelle « s’appuie, le plus souvent, sur le travail prescrit, sur les fiches de postes, sur ce que disent les concepteurs, sur ce que disent les manageurs, parfois sur ce que disent les travailleurs. Le risque, à l’extrême, c’est de former des gens qui n’existent pas à un travail qui n’existe pas » (p. 39). Par définition, l’ingénierie s’attache à finaliser des moments et des modalités suggérées par la pédagogie par objectifs, elle-même finalisée par des compétences précises à faire acquérir. Comme le dit également Fabre (1994) : « Si on analyse le concept récent d’ingénierie de la formation, on constate que l’homme risque d’être considéré comme une ressource au lieu d’être un acteur » (p. 226). Effectivement, ce type de formation va de pair avec une conception du travail qui se ramène à une « consommation des compétences acquises préalablement et comme si elle n’était pas, en elle-même, apprentissage et occasion d’acquisition de compétences nouvelles » (Ginsbourger, 1992, p. 14).

19L’intérêt des approches de type ingénierie est d’ordre technique, pratique et facilement diffusable et contrôlable. Toutefois, ces approches ne touchent pas le cœur du métier, dans la mesure où elles se fondent non sur l’analyse des situations professionnelles rencontrée par les acteurs, mais sur un savoir précis à transmettre. C’est ce qui fait la différence avec ce qui est ici proposé aux professionnels du conseil dans cette recherche-collaborative, puisque l’enjeu est de capitaliser les connaissances tirées du cœur de l’action.

Méthodologie d’analyse de la journée de présentation

20Pour relever des indicateurs nous permettant de repérer en quoi, comment et dans quelle mesure les professionnels se sont emparés des savoirs de la recherche, nous allons nous intéresser : 1) à la structuration de la journée, parce qu’elle est significative de la place assignée à la transmission de savoirs théoriques et à leur mobilisation avec le collectif de collègues; 2) à la qualité de ce que les CP-d transmettent sur le plan théorique à leurs collègues; et 3) à l’utilisation qu’ils font du modèle É-P-R (in situ) pour comprendre ce qui se joue lors de la présentation d’un extrait d’analyse d’un entretien de conseil avec des collègues qui ne bénéficient que d’une formation classique à la conduite des entretiens de conseil.

21Lors du débriefing de fin de séance, les CP-d ont jugé « stressant » ce moment de la journée. Analyser ce qui s’échange in situ, dans l’action à ce moment-là entre les CP-d et leurs collègues, est pour nous essentiel pour comprendre ce qu’ils ont été en mesure de réinvestir des savoirs construits avec le chercheur. On y insiste : ce qui se joue précisément dans l’interaction demeure par nature hors de portée de ce à quoi peut prétendre une analyse de contenu. C’est même là un lieu commun comme il s’en trouve en épistémologie : on n’approche pas un processus comme on approche un objet. Ce modèle, issu de la recherche (Vinatier, 2015b), rend compte des tensions entre enjeux épistémiques (É), enjeux pragmatiques (P) et enjeux relationnels (R), tensions présentes dans toute situation de communication à visée d’apprentissage (Figure 1).

Figure 1. Le modèle É-P-R

Figure 1. Le modèle É-P-R

22Le pôle épistémique (É) renvoie au cheminement du savoir. Celui-ci concerne la maîtrise, par les CP (organisateurs de la journée), des connaissances mobilisées dans la recherche-collaborative et qui, à leur demande, leur ont été transmises par le chercheur. Il s’agit des fondements de la théorie de l’activité de Vergnaud (2011) et de la théorie linguistique de Kerbrat-Orecchioni (1990), lesquelles permettent de cerner, dans l’analyse des interactions, un certain nombre de marqueurs verbaux significatifs de l’avancée des échanges entre les interlocuteurs, de leur structuration et de la nature de la relation qui se construit entre eux.

23Le pôle pragmatique (P) relève de la gestion de la conduite d’une interaction. Certains thèmes prennent beaucoup de place dans les échanges; d’autres sont abordés de manière rapide. Dans une situation de communication, plusieurs thèmes peuvent être abordés ou, inversement, très peu. Il est également intéressant d’identifier qui ouvre et qui clôt chacun des thèmes. Les marqueurs d’enchaînement, les accentuations portées sur un propos, les régulateurs, les ouvreurs et les clôturants, tous les termes utilisés pour faire avancer le « discours en interaction » (Kerbrat-Orecchioni, 2005), relèvent de ce pôle.

24Le pôle relationnel (R) relève de la relation entre les interlocuteurs. Dans les manières qu’on les CP et les CP-d de communiquer entre eux et selon les thèmes abordés, les positionnements intersubjectifs, ou encore les rapports entre les personnes, peuvent changer de nature. Certains sont abordés de manière irénique, ou encore satisfaisante pour les personnes en présence; d’autres se déroulent au contraire de manière agonale, ou encore conflictuelle entre les personnes. Les CP et les CP-d trouvent dans l’interlocution même l’occasion de se positionner face à l’autre (position haute ou basse : axe vertical de la relation interpersonnelle ou rapports de pouvoir), un des axes de la relation interpersonnelle développée par Kerbrat-Orecchioni (1992). Si les CP-d ont statutairement une position symétrique à celles de leurs collègues au début de l’interaction, ces derniers, pour autant, peuvent la chahuter fortement (ne pas accepter les propositions qui leur sont faites, manifester leur incompréhension ou encore remettre en question ce que peut leur dire le conseiller constituent autant de manières de déstabiliser le déroulement de la journée), ce qui équivaut à une prise de pouvoir sur le déroulement de l’interaction.

25Les CP et les débutants construisent ainsi leur image dans ce face à face en usant des Face Threatening Act (FTA) ou au contraire des anti-FTA, ou Face Flattering Act (FFA). Un FTA est un acte de langage qui porte atteinte ou qui met en danger le narcissisme (l’image) ou le territoire (l’espace d’action) de l’interlocuteur. Inversement, les FFA ou « actes “anti-menaçants”, ont un effet positif pour les faces : augmentation du territoire dans le cas du cadeau, valorisation de la face positive dans le cas de la louange, etc. » (Kerbrat-Orrechioni, 1992, p. 171). Kerbrat-Orrecchioni a également repéré que les interlocuteurs peuvent aussi s’adresser des auto-FTA, comme la reconnaissance de ses propres erreurs dans les échanges, ou encore des auto-FFA, comme la reconnaissance de ses propres mérites dans les échanges. Le jeu des FTA et des FFA porte ainsi atteinte à l’identité des interlocuteurs de manière négative ou positive. Si nous revenons au fonctionnement du modèle et aux tensions figurées par le système des doubles flèches, on peut comprendre, par exemple, que la préservation de la relation (R) au détriment du savoir (É) peut être essentiel pour que la communication entre un CP-d et ses collègues puisse se poursuive tout au long de la journée.

26L’analyse du moment de la journée considéré comme étant « stressant » conjugue une approche linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 1990) et une perspective compréhensive apte à éclairer les tensions auxquelles sont soumis les conseillers dans la présentation de leur journée. Les approches interactionnistes (voir dans ce numéro Filliettaz et Trébert), dont les racines remontent à divers courants de l’interactionnisme social (ceux de Schutz, Goffman ou Garfinkel), se concentrent sur le fonctionnement même de l’interaction – son processus discursif donc – comme lieu de mobilisation et de construction de savoirs, mais aussi des personnes, lorsque l’enjeu des échanges est la compréhension de phénomènes langagiers pour l’un des interlocuteurs, grâce aux apports de l’autre. Pour Gumpertz, (1982)  « parler c’est interagir ». Et pour Bakhtine, cité dans Todorov (1981), « l’interaction verbale est la réalité fondamentale du langage ». Ainsi, pour comprendre le langage, dans sa nature communicationnelle, une analyse des échanges verbaux s’impose.

27Dans la perspective de Kerbrat-Orecchioni à laquelle nous nous référons, les interactions sont constituées d’un canevas d’actes verbaux et non verbaux qui traduisent les positionnements réciproques des interlocuteurs dans la manière dont ils interagissent et, par là même, l’image qu’ils se font d’eux-mêmes et qu’ils renvoient à leurs interlocuteurs.

Résultats

La structuration de la journée

28La programmation de la journée est structurée en cinq points qui seront scrupuleusement respectés. En effet, pour les CP-d, « il est important de respecter ce qui a été programmé; il en va de [leur] légitimité » face à leurs collègues. Le programme de la journée a été transmis à tous les participants et animer cette journée était, pour eux, « un challenge ». Ils avaient un fort sentiment de jouer « leur image ». Voici la composition de leur programme :

  1. « la présentation historique de la recherche : origine du groupe et quelques constats (durée prévue 20 min.) »;

  2. « une prise en compte des représentations des stagiaires, échanges de pratiques (durée prévue de 2 h). Deux points seront abordés : la prise en compte des représentations sur la conduite de l’entretien de conseil et la présentation du contexte de travail des stagiaires »;

  3. « l’exploitation d’un extrait : une étude de cas problématique et discussion avec le collectif (durée prévue 1 h et 30 minutes) »;

  4. « l’analyse de tensions repérées par les stagiaires à travers un outil élaboré par le groupe de recherche collaborative CP-d / enseignant chercheur : présentation du modèle É-P-R » (notre soulignement). Trois points seront abordés : « présentation du modèle, retour sur l’histoire de l’entretien » (celui qui a fait l’objet d’un échange avec le collectif au point 3 de la journée) et « présentation d’un diaporama » (conçu par les CP-d) pour une durée globale d’1 h;

  5. bilan de la formation et conclusion (durée prévue 15 min.).

29La structuration de la journée rend compte d’une alternance entre transmission de savoirs dans une perspective de « changement » et invitation à mettre en mots son expérience propre pour la mettre en partage. Le souci des CP-d était d’enrôler leurs collègues, dès le début de la journée, « avec le point de vue de la recherche » par différence avec celui de l’institution.

30Ce changement du regard est aussi visible au moment où un CP expert, nous l’appelons J.-Y., a eu l’occasion de présenter l’analyse d’un extrait d’entretien proposé par les CP-d mais significative, elle, des normes de conduite d’entretien attendues par l’institution (point 3 de la journée). Nous revenons sur ce moment de la journée que nous qualifions d’« émotionnant » au sens de (Plantin, 2011), dans la mesure où l’analyse de J.-Y. remet en cause l’entretien mené par l’une d’entre-elles.

L’ouverture de la journée

31La façon dont se déroule le point 1 de la programmation de la journée nous donne des indications sur la manière dont la théorie de référence est présentée. Les CP-d ouvrent cette journée en se positionnant fortement sur le pôle épistémique, tout en partant d’un « postulat » affiché comme tel à l’ouverture de la journée :

Notre postulat, et c’est important de le donner tout de suite, c’est un travail vraiment co-construit tous ensemble dans notre petit groupe [03 :15]. C’est-à-dire que nous n’avons pas de réponse, nous n’avons pas de réponse particulière et spécifique à vous apporter, mais une expérience que nous avons et qui s’enrichit de nos différences et des tensions partagées dans la gestion de nos entretiens respectifs [03:48].

32Ce « postulat » s’avère être en fait le paradigme d’intervention du chercheur dans le dispositif de recherche-formation où se partagent l’expérience du chercheur et celle des professionnels. La co-construction est en effet une notion qui rend compte de la prise en compte de la pluralité des points de vue discutés et argumentés jusqu’à l’obtention d’un accord négocié et partagé (Foudriat, 2014). Il semble donc que l’argument théorique d’où se tire le paradigme évoqué soit transformé en « postulat », indiscutable donc, pour une analyse partagée avec les collègues. C’est en cela qu’il est « important de le donner tout de suite », d’autant plus que, pour ces CP-d, tout découle de ce mode de fonctionnement. Il nous semble intéressant de noter que « les tensions » auxquelles il est fait allusion ont été mises au jour par le travail de recherche. Elles ne sont pas le fruit de l’expérience directe, mais celui de l’expérience analysée. Ici, elles sont converties en savoirs issus de l’expérience. La formation est alors présentée comme un processus personnel d’autoconstruction qui ne dérive pas de la transmission d’un modèle de bonne conduite d’entretien :

Alors nos objectifs de formation sont aujourd’hui au nombre de deux. Un objectif de changement : essayer d’approcher, vous faire approcher, repérer la complexité de la situation professionnelle de l’entretien [04:03]. Parce qu’en effet, nous nous sommes aperçus depuis maintenant trois ans [04:07] qu’on ne peut pas modéliser un entretien. Ça ne se passe pas comme ça [04:15]. Puisque la modélisation de l’entretien si elle existait, n’intègre pas ni la dynamique interactionnelle, c’est-à-dire ce qui se passe entre les deux interlocuteurs, ni le contexte de l’entretien qui est à chaque fois singulier et particulier [04:34].

33Ce premier objectif est porteur d’une ambition pragmatique : indiquer à leurs collègues une façon inhabituelle d’observer la conduite d’entretien. L’affirmation de l’impossibilité de modéliser l’entretien (sous-entendu de le conformer à un modèle de bonne conduite d’entretien) s’appuie spécifiquement sur un argument théorique présenté par le chercheur. Cette proposition bouleverse ce à quoi sont habitués les CP : ce qu’ils entendent généralement dans les formations institutionnelles est caractérisé par la transmission de règles de bonne conduite d’un entretien (voir supra). Par ailleurs, ils ont le souci de se conformer à une bonne pratique de conseil, comme en rendent compte des formulations du type « j’ai le sentiment de ne jamais arriver à faire comme on nous dit de faire », ce qui entraîne souvent de la part des CP un sentiment de culpabilité. Une formulation du type « Je me suis senti autorisé par l’appartenance au groupe, par le travail que l’on fait » est intéressante, car elle rend compte de « l’autorisation », ou encore de la liberté que s’autorise une des CP-d à faire autrement que ce qu’on lui a dit de faire. En même temps, le changement de regard est ici affirmé comme nécessaire : « je suis en mesure de dire que ça ne se passe pas comme ça ». Cela même laisse entrevoir chez eux une conception renouvelée de la conduite d’entretien de conseil.

34L’argumentaire développé est le suivant : la complexité devenue explicite grâce à l’analyse du fonctionnement des interactions dans la perspective interactionniste de Kerbrat-Orecchioni (prise en compte de la dynamique interactionnelle et du contexte de l’interaction) peut expliquer le fait que les CP puissent rencontrer in situ des difficultés dans la gestion des entretiens. L’analyse théorique conforte la difficulté ressentie en situation. Le savoir théorique permet de débrouiller la complexité de l’entretien et ainsi de comprendre en quoi et comment un entretien est difficile à gérer pour chaque professionnel appelé à le conduire.

  • Motivation : les CP-d veulent faire approcher la complexité avec une modalisation « essayer » qui indique la prise de risque que représente cette journée.

  • Modalité : on ne peut pas modéliser un entretien, car il intègre ni la dynamique interactionnelle ni le contexte.

  • Argument théorique global : le changement est lié à la nature de l’observation portée sur l’entretien dans le groupe de recherche collaborative.

Et un deuxième objectif, de formation « s’auto-construire ». Même si [04:39] ce sera certainement difficile à atteindre en une seule journée évidemment. Puisque nous-mêmes, on y est quand même depuis quelques années, c’est en tout cas de développer une conscience de son activité [04:52] de votre activité en tant que professionnels. C’est-à-dire de jouer sur votre prise de conscience pour un passage de l’action à la compréhension de cette action [05:04] et pour que ça génère du développement professionnel évidemment [05 :09].

35Ce deuxième objectif se fonde sur le sentiment que les CP-d ont appris quelque chose du travail engagé : « nous-mêmes, on y est quand même depuis quelques années », « l’autoconstruction » est un objectif affiché, même s’il s’agit d’une journée, ce qui est une manière de transmettre le bénéfice obtenu grâce à leur participation à la recherche-formation. Il est aussi intéressant de noter que les CP-d traduisent en leurs mots ce que nous avons évoqué précédemment de la finalité poursuivie du dispositif de recherche formation : un travail pour soi dans une perspective compréhensive comme moyen de développement professionnel dans une modalité affirmative, et le passage de « l’action à sa compréhension » par un processus de construction du sens de leur activité comme producteur de « développement ». Ce dernier point est également paradigmatique du fonctionnement de la recherche-formation. Voici un extrait de la présentation de la théorie qui témoigne de la compréhension de CP-d de la perspective de la didactique professionnelle :

on mobilise la théorie de l’activité humaine de Gérard Vergnaud et la théorie linguistique de Catherine Kerbrat-Orecchioni. Alors rapidement, la théorie de l’activité lui-même de Gérard Vergnaud. C’est heu…, sa théorie elle aide à comprendre l’activité d’un individu grâce à la notion de schème. Cette notion de schème en fait c’est pour s’adapter tout autant qu’on en est chacun à des situations euh… aux différentes situations qu’on peut vivre chaque personne développe des schèmes. Et le schème, il s’organise dans le temps, dans l’espace, il organise nos conduites d’action. Un sujet va mettre en œuvre des conduites différentes pour s’adapter au contexte qu’il va rencontrer, mais il y a une chose qui ne bouge pas qui est invariante, c’est l’organisation de ses conduites. C’est l’organisation qui va rester invariante. Et cette organisation invariante, ce schème, Vergnaud, il l’a décrit en buts et anticipations, en règle d’action (ce sont nos gestes professionnels, nos manières de faire), il l’a traduit également en invariants opératoires et en inférences [15:09].

36La notion de schème est centrale dans cette perspective théorique, puisqu’analyser l’activité revient à élucider les schèmes d’action d’un professionnel. Vergnaud (2011) reprend la notion à Piaget, tout en l’enrichissant. Ce que CP-d a compris, c’est qu’il s’agit d’une théorie de l’adaptation humaine aux situations auxquelles tout sujet se trouve confronté. Vergnaud (2011) définit le schème par « une organisation invariante de la conduite pour une classe donnée de situations » (p. 283). La CP-d qui présente insiste sur l’idée que c’est « l’organisation » qui est invariante, et non « la conduite ». Si c’était le cas, le schème serait un stéréotype, alors même qu’il permet au contraire l’adaptation aux caractéristiques des situations. Les « buts, règles d’action, anticipations et invariants opératoires » sont effectivement les éléments constitutifs du schème selon Vergnaud. L’élucidation des schèmes, ou des « organisateurs de l’activité », est en effet le moyen, propre aux recherches en didactique professionnelle, de comprendre les manières de faire d’un professionnel, mais aussi, et ce point est particulièrement important, de saisir les invariants opératoires ou les principes d’actions développés par un professionnel correspondant au sens que lui-même donne à son activité et qui s’expriment sous la forme « pour moi il est important de… », ou encore « ce qui est essentiel pour moi c’est… ».

Une attention particulière au point 3 de la journée : une situation « émotionnante »

37Un collègue considéré comme étant « très expérimenté » (en fin de carrière), nous l’appelons J.-Y., a retenu notre attention de par la teneur de ses échanges avec les CP-d. Ces dernières ont souhaité, en effet, organiser cette journée non seulement comme une présentation des travaux menés dans le cadre de la recherche formation, mais aussi comme un moment de formation pour leurs collègues. Le collectif d’animation ouvre l’analyse du verbatim par deux questions très ouvertes : « Qu’est-ce que vous comprenez de cette situation? Comment vous la comprenez ? » À la suite d’un temps d’échanges en petits groupes, J.-Y. s’exprime alors :

c’est un problème de posture d’enseignant et c’est peut-être ce qui n’est pas suffisamment mis en avant dans l’échange [1:02:02], à savoir qu’est-ce qui fait que l’apprentissage ne se fait pas, ou autre, chercher la base de ça, qui est peut-être aussi dans le contexte. Ils se connaissent [le débutant et la CP], c’est peut-être ce que le CP aura eu du mal à mettre en avant et qui l’amène d’ailleurs en fin d’extrait là à donner, à donner, à donner les lignes parce que justement il y a de moins en moins de paroles, elle ne rebondit pas [la débutante] sur ce que tente [très appuyé] de lui amener le CP. C’est peut-être là-dessus justement que… […] quelque chose qui n’est pas mis en avant dans le déroulement là [1:03:36]. […] La question c’est peut-être pourquoi la CP n’a pas, je dirais, pointé de manière extrêmement précise des microdysfonctionnements [1:11:20]. […] c’est vrai qu’à un moment, on est amené à imposer un point de vue et c’est ce qu’on apprécie le moins dans le travail que l’on fait puisque l’idée, c’est de réfléchir ensemble [1:13:01]. Et là on est vraiment contraint de dire : non voilà, c’est ce qu’il faudrait faire quoi, voilà, moi je pense que c’est important que tu le fasses, point. Et c’est vrai que ce n’est pas une situation confortable.

38L’argumentation de J.-Y., que nous avons reprise avec CP-d dans le debriefing, est le suivant : si le débutant ne progresse pas dans les échanges, cela signifie que le diagnostic de la difficulté posé par la CP dans le cours de l’entretien n’est pas exposé de manière suffisamment claire : « ce qui n’est pas suffisamment mis en avant dans l’échange ». Or le diagnostic suivant aurait dû être clairement énoncé : le jeune n’a pas vraiment une posture d’enseignant, « c’est un problème de posture d’enseignant », et il faut en chercher les raisons. Celles-ci sont soit dans le contexte, « la base de ça qui est peut-être aussi dans le contexte », soit dans la trop grande proximité entre CP et débutant. Ce dernier argument développé dans l’institution entraîne la variété des regards à porter sur l’activité d’un débutant en difficulté : « Ils se connaissent, c’est peut-être ce que le CP aura eu du mal à mettre en avant ». Le résultat est un échec : « et qui l’amène d’ailleurs en fin d’extrait, là, à donner, à donner, à donner les lignes parce que justement il y a de moins en moins de paroles, elle ne rebondit pas [la débutante] sur ce que tente de lui amener le CP ».

39J.-Y. reprend une nouvelle fois l’argument pour conclure sur un autre plan, celui concernant la mission du conseiller pédagogique sous forme de tensions entre faire réfléchir un débutant et lui dicter telle ou telle manière de fonctionner : « et là on est vraiment contraint de dire : non voilà, c’est ce qu’il faudrait faire quoi, voilà, moi je pense que c’est important que tu le fasses, point. Et c’est vrai que ce n’est pas une situation confortable ».

40Cette argumentation semble relever du bon sens : si un débutant n’entend pas ce qu’un CP lui dit et ne s’engage pas dans une réflexion partagée avec le CP, alors il faut lui dire ce qu’il faut faire, même si ce n’est pas une situation de communication « confortable ». Cette argumentation d’ordre pragmatique relève d’une doxa professionnelle très forte aujourd’hui, selon laquelle les bonnes pratiques, si elles ne peuvent pas être construites par le sujet, doivent lui être autoritairement transmises. Ce n’est pas du tout le point de vue des CP-d, pour lesquelles il est important de construire un contrat de communication avec les débutants.

41Les CP-d ne vont pas répondre directement à J.-Y. et se contentent de noter sur le tableau ce qu’il dit. De la même manière, elles vont noter toutes les autres interventions. La situation est éprouvante sur le plan relationnel pour les CP-d, dans la mesure où le discours de J.-Y., truffé de jugements négatifs (FTA), remet en question la posture de l’une d’entre elles.

42Par rapport modèle É-P-R, le pôle relationnel (R) est fortement chahuté entre CP-d et CP de par une conception très différente des savoirs professionnels (É) entre CP-d (le savoir professionnel se construit avec la collaboration des débutants) et le CP (quand un débutant n’entend pas, on lui dit ce qu’il doit faire), générant ainsi une tension « pas facile » pour la CP-d (Figure 2). Comment les CP-d vont-elles réagir face à cette tension relationnelle générée par la différence de conception sur la manière dont un professionnel débutant doit être accompagné?

Figure 2. É-P-R à ce moment de l’interaction

Figure 2. É-P-R à ce moment de l’interaction

43Après 40 minutes d’écoute de chacun des groupes et d’écriture au tableau pour garder des traces de ce qui a été dit, la CP-d reprend tout ce qui est au tableau en demandant au collectif de confirmer si tout avait été dit. Les CP-d ont laissé s’exprimer le collectif jusqu’à épuisement des prises de parole. Elles ont géré pragmatiquement (donner du temps) la relation : le collectif a pu s’exprimer et les prises de parole ont été notées au tableau. Elles ont inscrit dans la partie haute du tableau les prises de parole concernant le débutant et dans la partie basse, celles concernant la CP-d (de l’entretien). Une CP-d a ensuite fait un bilan de l’ensemble des prises de paroles du collectif :

[1:37:41] CP-d(1): [1:38:28] Vous avez bien compris [FFA] que le formateur ne faisait vraiment pas ce qu’il voulait [auto-FTA] et… j’ai oublié ce que je voulais vous dire. Mince … [modalisation sous la forme d’un auto-FTA] et que ça ne peut fonctionner que s’il y a vraiment collaboration entre les deux [énoncé d’un principe tenu pour vrai] [1:38:57]. Et là vous avez mis le doigt sur plein, plein de choses [FFA] et si ça ne fonctionne pas, entre ces deux-là, K l’a dit, J.-Y., [FFA] vous avez été plusieurs à le dire [FFA], on est vraiment sur une question de posture de cette personne [diagnostic] [1:43:02].

CP-d(2) : Ce qui est intéressant aussi c’est qu’au début vous étiez sur du ressenti, le PE il agit comme ça, le CP on dirait que et puis, petit à petit, c’est comme ça que nous on entre hein, on affine et on va repérer les marqueurs [auto-FFA]. On va repérer qu’est-ce qui me permet de dire ça. […]

CP-d(3) : en fait, on ne s’attache vraiment plus qu’aux traces objectives [énoncé d’un principe de fonctionnement].

CP-d(1) : c’est ce type d’analyse qui nous permet de trancher entre difficulté ou résistance [chez les enseignants débutants] [1:44:30].

CP-d(2) : [1:45:11] Alors en fait ce modèle, tu peux faire le triangle [s’adresse à CP-d(1)]?

44Toutes nos analyses nous ont amenées à repérer que ces entretiens fonctionnent selon trois pôles (Vinatier, 2013). Les réponses des formatrices s’organisent ainsi en trois points argumentés. Le premier concerne ce qui relève d’une valorisation de la conscience critique de ce qui s’est passé lors des échanges et de son analyse, tout en le justifiant par les procédés interactionnels (argument théorique) : « vous avez bien compris que le formateur ne faisait vraiment pas ce qu’il voulait et que ça ne peut fonctionner que s’il y a vraiment collaboration entre les deux ». La deuxième intervention, « vous avez mis le doigt sur plein, plein de choses », prend le tour d’un procédé tout aussi valorisant pour indiquer une nouvelle fois aux participants que tous les entretiens discutés dans le cadre de la recherche collective étaient des entretiens significatifs d’une difficulté rencontrée par l’un ou l’autre. Les CP-d ont été amenées à le préciser plusieurs fois lors de cette séance parce que le collectif avait tendance à considérer l’extrait comme la totalité de l’entretien. Suit le premier passage mobilisant le déictique « je » : « j’ai oublié ce que je voulais vous dire. Mince… » Ce déictique prend la forme d’une modalisation du discours de CP-d(2) adressé à ses collègues qui a valeur de dévalorisation (auto-FTA). Les CP-d, à ce moment-là, « se sentaient mal », ce qui est pour nous un marqueur de l’émotion. Enfin, quelques prises de parole (écrites au tableau) sont attribuées à des intervenants (pas n’importe lesquels) et le diagnostic de la situation est présenté comme partagé entre le collectif et les animatrices, ce qui est une forme de valorisation: « K l’a dit, J.-Y., vous avez été plusieurs à le dire, on est vraiment sur une question de posture de cette personne. Vous avez bien compris que le formateur ne faisait vraiment pas ce qu’il voulait et que ça ne peut fonctionner que s’il y a vraiment collaboration entre les deux ».

45Les trois CP-d vont évoquer un point important qui relève des moyens que le groupe de recherche se donne pour objectiver la situation, à savoir repérer les marqueurs verbaux : « petit à petit, c’est comme ça que nous on entre, hein, on affine et on va repérer les marqueurs. On va repérer qu’est-ce qui me permet de dire ça ». On a là l’expression de la recherche de la preuve pour valider ce qu’elles peuvent en dire. CP-d(3) vient en soutien : « en fait, on ne s’attache vraiment plus qu’aux traces objectives ». C’est ce travail d’analyse des indicateurs qui permet de légitimer le diagnostic posé et qui constitue un bénéfice de l’action collective du groupe de recherche : « c’est ce type d’analyse qui nous permet de trancher entre difficulté ou résistance ». Par là même, on quitte le registre du « ressenti », fréquemment utilisé dans le domaine professionnel. En effet, les CP ne sont pas habitués à analyser leurs entretiens. Sans l’analyse de ce qui s’est passé dans la communication avec le débutant, il reste ce qu’ils appellent un « ressenti », ou sentiment que l’entretien s’est bien ou mal déroulé, ce qui peut être vrai ou faux.

46L’analyse précise des entretiens leur a permis de conceptualiser ce qui s’était effectivement passé et de comprendre par exemple, à la suite de l’analyse, que la communication s’était déroulée sans heurt, mais qu’elle s’était réduite à deux monologues, chacun des interactants étant resté sur ses positions sans entendre celles de l’autre. C’est à ce titre que le modèle É-P-R est introduit, montrant ainsi qu’il constitue une ressource au service de leur pouvoir d’analyse.

[1:56:00] CP-d(1) : mais c’est vrai qu’avoir ce point d’analyse au bout d’un certain temps, ça nous permet de mieux l’analyser [auto-FFA] et de mieux se dire : ben maintenant il faut que j’arrive à basculer sur ce pôle là absolument, parce que la relation est importante, mais ce n’est pas que comme ça que je vais faire avancer le savoir [diagnostic énoncé de l’usage que fait CP-d du modèle É-P-R].

[2:20:03] CP-d(2) : on sait, par les travaux des chercheurs, que plus la personne en face, formalisera et conceptualisera et plus elle apprendra et se développera donc si on est là à lui dire comment il faut penser, comment il faut faire, etc., eh bien ça ne l’aidera pas forcément. Ne pas avoir peur du silence. […] En fait, en didactique professionnelle, on apprend des situations de notre activité professionnelle que dans des moments difficiles. On apprend de notre activité que dans des situations difficiles [2:50:27].

[2:51:13] CP-d(1) : Je crois que si on a ce modèle-là en tête comme on vous l’a dit, et je vous le redis pour conclure, ça nous aide nous à prendre un peu de recul et à se regarder en train de pédaler et ça c’est essentiel pour que nous aussi, on avance.

47Le discours se poursuit alors par l’emploi de plusieurs expressions relevant du sentiment d’efficacité personnelle, par exemple, CP-d(1) : « ça nous permet de mieux l’analyser et de mieux se dire : ben maintenant il faut que j’arrive à basculer sur ce pôle-là absolument, parce que la relation est importante, mais ce n’est pas que comme ça que je vais faire avancer le savoir ». Ici s’énonce une contre-suggestion qui vaut objection à l’argument légitimant de J.Y., tout en prenant appui sur les savoirs de la recherche (pôle épistémique des échanges). CP-d(2) ajoute : « on sait, par les travaux des chercheurs, que plus la personne en face formalisera et conceptualisera, et plus elle apprendra et se développera, donc si on est là à lui dire comment il faut penser, comment il faut faire, etc., eh bien ça ne l’aidera pas forcément ». CP-d évoque par là même une approche constructiviste de la connaissance, contredisant la conception transmissive de J.-Y. lorsqu’il dit : « et là on est vraiment contraint de dire : non voilà, c’est ce qu’il faudrait faire quoi, voilà, moi je pense que c’est important que tu le fasses, point ». « On apprend des situations de notre activité professionnelle que dans des moments difficiles » (CP-d(2)) : un principe de l’analyse du travail précise que c’est par le biais de situations problématiques que l’analyste a le plus facilement accès aux compétences du professionnel.

48En didactique professionnelle, c’est l’analyse des situations problématiques pour un sujet qui lui permet d’apprendre d’elles : « Si on a ce modèle-là en tête comme on vous l’a dit, et je vous le redis pour conclure, ça nous aide, nous, à prendre un peu de recul et à se regarder en train de pédaler et ça c’est essentiel pour que nous aussi, on avance » (CP-d(1)). Les savoirs de la recherche en éducation peuvent avoir une utilité pour les conseillers pédagogiques. Le modèle É-P-R est devenu une ressource intrasubjective et intersubjective de leurs capacités d’action.

Conclusion

49L’analyse de l’animation de la journée de formation nous montre que les CP-d la structurent selon une alternance d’écoute de leurs collègues et de transmission à leur endroit des savoirs de la recherche. Ce faisant, les CP-d réinvestissent pour leur compte une manière de procéder du chercheur avec elles. L’analyse montre également que les CP-d maîtrisent la théorie dont elles assurent la présentation. Enfin, l’analyse fournit us l’occasion de peut-être jeter une clarté sur ce qui semble souvent faire difficulté dans l’usage du modèle É-P-R.

50Ce modèle, type ou concept, issu de la recherche, par elle formé à partir de données empiriques, est avant tout une abstraction. En tant que tel, il est objet de connaissance et donc transmissible. Dans ce modèle se réfléchit l’idée que les interactions verbales qui se particularisent dans les domaines de l’enseignement et de la formation se structurent selon trois polarités en tension les unes avec les autres. Cela même suffit à suggérer que la compréhension des phénomènes interactifs requiert un mode dialectique de lecture. Par ailleurs, ce modèle possède une fonction outil. Outil pour le chercheur lui-même et, en l’occurrence, pour les CP-d, dès lors qu’elles se sont approprié le concept. Aussi, outil pour comprendre le réel des interactions professionnelles. Il s’agit donc, à la lumière dudit modèle, de revenir sur le terrain professionnel pour tenter de comprendre comment se distribuent les polarités, comment fonctionnent les tensions qui hantent les interactions.

51Le modèle n’est pas objet d’application, mais grille de lecture. Grille préinstruite de la nature interactive de l’activité (résultat de la recherche) et donc armée pour lui poser les bonnes questions (fonction outil pour l’investigation) : quelles tensions sont à l’œuvre? Comment se manifestent-elles concrètement hic et nunc? Comment sont-elles gérées dans le feu de l’action? Etc. Pas possible, ici, d’aller plus loin, sauf pour considérer que si l’on ne disposait pas de cet outil, on en resterait à devoir sacrifier aux pratiques traditionnelles qui n’appréhendent que séparément les axes épistémique, pragmatique et relationnel, avec les impasses inhérentes à cette démarche. Cette perspective, en effet, théoriquement inapte à saisir les tensions constitutives, voire à les soupçonner, ne peut, forte de ses a priori, que laisser les ressources d’une lecture interactive hors de sa portée.

52Ce qui était considéré au départ comme étant une recherche collaborative s’avère fonctionner effectivement comme une recherche-formation collaborative, puisque ce dispositif leur fournit les conditions pour que les CP exercent un contrôle sur la définition et la nature de leur activité de conseil. La remise en question argumentée de la doxa institutionnelle et le dépassement de la tension vécue avec leurs collègues au moment où leur manière de procéder est remise en question par l’un de leurs pairs sont pour nous significatifs. Ce modèle semble constituer une ressource dont le collectif est en mesure de s’emparer pour diagnostiquer une difficulté en situation et « réorienter leur entretien ». Les CP-d se donnent ainsi la possibilité de modifier leur conduite de l’entretien, formulée sous la forme de « s’autoriser à faire autrement ». Le changement de regard sur leur activité est repérable. Les CP-d acceptent de porter un regard analytique sur ce qui dysfonctionne dans l’entretien et transmettent leurs outils d’analyses à leurs collègues. Leur capacité à prendre de la distance par l’analyse quant à leur conduite de leur entretien de conseil leur permet ainsi de surmonter les jugements et un sentiment de culpabilité très présent dans leur métier. En effet, les conseillères partagent le sentiment de ne pas répondre convenablement à leurs missions parce qu’elles n’arrivent pas à se conformer aux prescriptions institutionnelles ni même à conduire l’entretien comme elles le voudraient. Ce sentiment renvoie à un vécu partagé par la communauté des conseillers, mais aussi par les enseignants en général. Par exemple, il leur est prescrit, et elles trouvent cela important, de laisser parler le débutant en l’engageant dans une lecture réflexive de ses séances d’enseignement. Or certains débutants n’y arrivent pas, ou refusent de le faire parce qu’ils n’y voient pas d’intérêt et attendent des conseils pratiques. En général, les conseillers font alors l’analyse de la séance à la place du débutant et répondent à leurs besoins de conseils pratiques hic et nunc. En réaction, ils ne sont généralement pas à l’aise, certains souffrent même de cette façon de procéder, car elle n’est pas conforme à leur représentation idéale du déroulement d’un bon entretien. L’analyse interactive des entretiens a déconstruit cette représentation ou norme d’un bon déroulement diffusé dans les formations institutionnelles et elle leur a montré qu’il est normal qu’ils n’arrivent pas à faire ce qu’ils veulent, et ce, pour une raison scientifiquement attestée. Dans une perspective interactionniste, un entretien est une réalisation interactive qui est le fruit d’une co-construction entre des interlocuteurs, ou encore une histoire ouverte qui se construit à deux que nous avons appelée « configuration interactionnelle culturelle » (Vinatier, 2016). De fait, la conduite par le CP des échanges se confronte à la volonté et aux difficultés de son interlocuteur. En d’autres termes, un CP ne fait pas ce qu’il veut. Pour les CP-d, prendre conscience de ce phénomène a été libérateur et leur a ouvert la voie à l’inventivité dans la manière de conseiller.

53Une condition importante du bon fonctionnement d’un tel dispositif de recherche-formation est une communication sécurisée avec le chercheur favorisant un partage confiant, sans jugement, des expériences problématiques de chaque membre du collectif de conseillers pédagogiques. Les manières singulières de conduire chaque entretien sont toujours rapportées aux contextes dans lesquels ils s’inscrivent et aux particularités des débutants auxquels ils s’adressent et à l’état émotionnel du moment. Chaque entretien fait l’objet d’une appropriation analytique par le collectif en mobilisant le modèle É-P-R. Cela signifie que l’analyse permet l’élucidation collective de règles d’action qui peuvent venir enrichir le répertoire d’action de chacun. À travers l’analyse de leurs échanges avec leurs pairs, les ressources (théoriques et méthodologiques) mobilisées dans la communication entre le chercheur et les CP-d semblent également constituer un aspect important du fonctionnement du dispositif de recherche-formation. L’exercice du pouvoir d’action du collectif de CP-d semble être élargi par les apports d’une recherche à laquelle il collabore étroitement avec le chercheur.

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Notes

1 Explicitation de règles du métier, lesquelles restent généralement informelles parce qu’elles ne sont pas discutées ni partagées.

2 Ces verbatims sont extraits d’un compte rendu d’une réunion de travail réalisé par l’un des conseillers pédagogiques. Je leur avais demandé de faire un point entre eux sur les apports de notre collaboration.

3 Programme régional « Recherche, Formation, Innovation » en Pays de la Loire. Iza Marfisi, porteur. Collaboration CREN et LIUM.

4 CP-d : le rajout de (d) permet de distinguer les conseillers pédagogiques appartenant au collectif de recherche collaborative des conseillers pédagogiques auxquels ils s’adressent.

5 La transcription a été réalisée par Ousmane Sy, étudiant à l’UQAM. Qu’il en soit ici remercié.

6 Comment critiquer ce qu’a fait le débutant (dans le but de le faire progresser) sans le fâcher (sans le décourager) et pour qu’il ait envie de modifier ses manières de faire et accepter les conseils?

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le modèle É-P-R
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Titre Figure 2. É-P-R à ce moment de l’interaction
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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Vinatier, « Recherche collaborative avec des conseillers pédagogiques : quels effets formatifs? », Communiquer, 18 | 2016, 131-148.

Référence électronique

Isabelle Vinatier, « Recherche collaborative avec des conseillers pédagogiques : quels effets formatifs? », Communiquer [En ligne], 18 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 28 juin 2017. URL : http://communiquer.revues.org/2097 ; DOI : 10.4000/communiquer.2097

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Auteur

Isabelle Vinatier

Professeure des universités, Centre de recherche en éducation de Nantes EA 2661
Université de Nantes, France

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Droits d’auteur

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