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Communiquer en situation d’évaluation certificative : analyse de débriefings en formation initiale d’enseignants du français langue étrangère

Communication in Language Certificative Assessment Situations: Debriefings Analysis in French as Foreign Language Teacher’s Training
Véronique Rivière
p. 103-115

Résumés

Cette contribution relate une expérience de formation professionnelle initiale à l’évaluation certificative des compétences d’expression orale en français langue étrangère. Tout d’abord, elle caractérise ces situations professionnelles d’évaluation en mettant en évidence la plasticité de l’interaction en face-à-face et l’interdépendance entre interaction et évaluation. Puis, elle focalise sur la manière dont sont mobilisées ces analyses interactionnelles dans une phase particulière de la formation, le débriefing, réalisé à la suite d’une simulation d’examen. Cette phase permet aux professionnels novices d’évaluer leurs modes de participation et d’identifier les composantes contextuelles de la situation de communication. Enfin, les bénéfices de l’analyse des interactions pour concevoir les dispositifs de formation sont discutés.

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Texte intégral

1* Ce projet EVALINT, EVALuer en INTeraction, a été financé par le Labex ASLAN de l’université de Lyon.

  • 1 DELF : Diplôme d’études en langue française. DALF : Diplôme approfondi de langue française.
  • 2 Les pratiques évaluatives sont à comprendre comme les manières de faire réelles d’un acteur qui éva (...)

2Les politiques linguistiques et éducatives d’enseignement et de diffusion du français dans le monde sont aujourd’hui fortement orientées par l’enjeu social et économique des certifications en langue étrangère que les apprenants de français préparent de plus en plus à travers des tests ou des épreuves diplômantes. Les certifications nationales françaises en français langue étrangère (FLE), le DELF et le DALF1 sont, de ce fait, au cœur des pratiques enseignantes et nécessitent d’être abordées dans les formations professionnelles à l’enseignement en FLE. Un dispositif officiel d’habilitation d’examinateurs et de correcteurs de ces épreuves certifiantes est mis en œuvre par l’organisme délivrant les diplômes, le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), opérateur du ministère de l’Éducation. Il dispense des formations à l’évaluation et habilite les enseignants qui en font la demande (9400 en 2014 dans le monde). Ces formations consistent à se familiariser avec les référentiels et les niveaux de compétence en langue définis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), utilisé massivement aujourd’hui dans l’enseignement des langues en Europe. Les enseignants s’approprient également le script des épreuves conçues par le CIEP et les grilles critériées d’évaluation prévues pour chaque niveau de compétence évalué. Enfin, les enseignants candidats à l’habilitation s’entraînent aux pratiques de correction. L’approche formative est donc principalement centrée sur l’utilisation de l’outil d’évaluation (Huver, 2014) et les enseignants habilités appliquent, en tout lieu, le même cadre prédéfini d’évaluation des apprentissages. Les pratiques2 et les conditions situées de l’évaluation (par exemple la manière dont le candidat et l’examinateur construisent de manière coordonnée et distribuée, dans la situation, un rapport social d’évaluation grâce à leurs ressources communicatives) demeurent peu abordées, alors qu’elles sont au cœur de l’acte d’évaluer, au même titre que les dimensions instrumentales.

3Ainsi, nous supposons qu’une approche interactionnelle de ces situations pourrait enrichir la compréhension de l’action et des gestes professionnels évaluatifs. Ce sont ces aspects que nous étudions dans le cadre d’une recherche-formation (EVALINT : EVALuer en INTeraction) menée dans le cadre formatif de l’université. Cette recherche consiste, d’une part, à comprendre et à décrire les propriétés interactionnelles des situations d’évaluation sommative ou certificative en FLE et leurs rôles dans le processus d’évaluation. D’autre part, elle vise à réfléchir et à formaliser une démarche de formation des enseignants novices à ces propriétés et à leurs enjeux, basée sur une ingénierie des situations professionnelles d’évaluation.

4L’enjeu sera, ici, dans un premier temps, d’expliquer comment l’analyse des interactions verbales peut renouveler le regard sur ces situations d’évaluation des compétences orales, notamment en montrant les rôles multiples et enchevêtrés que joue l’interaction. Dans un deuxième temps, nous montrerons comment ces analyses ont pu être mises à profit en formation initiale d’enseignants en FLE, en particulier dans la phase ultime de la formation, les débriefings, réalisés par les étudiants à partir de phases antérieures d’analyse de situations professionnelles vidéoscopées, de conception et de simulations d’épreuves. En effet, cette dernière phase donne l’occasion aux étudiants d’analyser leurs interactions, d’interpréter collectivement ce qu’est évaluer en communiquant avec un candidat et d’identifier les composantes contextuelles à l’œuvre. C’est ce que nous montrerons plus précisément ici. Dans un troisième et dernier temps, nous mettrons en évidence les bénéfices formatifs du dispositif et les bénéfices potentiels de l’analyse des interactions pour concevoir les dispositifs de formation.

Le modèle d’évaluation certificative en didactique des langues : la mesure standardisée de compétences observables

5À partir des années 2000, la rencontre entre une approche par compétences de l’apprentissage des langues et l’élaboration à l’échelle européenne d’un cadre commun pour l’enseignement des langues (CECR, 2001) a conduit à une description de la langue sous forme de descripteurs de la compétence langagière de communication, traduisibles en six langues et répartis en échelles de niveaux (de A1 à C2). L’évaluation certificative institutionnelle en langues a ensuite été étalonnée à ces descripteurs transformés en indicateurs d’acquisition observables, mesurables et pondérés (Riba, 2013), après un processus de sélection de contenus et de définition de tâches et d’échantillons de productions représentatifs du niveau de référence. Cela a donné naissance, pour le FLE, à un format standardisé d’épreuves certifiantes pour chaque niveau de compétences.

6Si le DELF fait aujourd’hui consensus du point de vue de sa validité, il n’en demeure pas moins une évaluation externe, c’est-à-dire indépendante du processus d’enseignement et d’apprentissage habituellement attaché à l’évaluation sommative et prise en charge, le plus souvent, par une instance institutionnelle différente de celle où se déroule l’enseignement et l’apprentissage. L’évaluation des compétences langagières et leur reconnaissance sont aujourd’hui beaucoup tournées vers l’enjeu social, au détriment de l’enjeu pédagogique (Mottiez-Lopez, 2015).

7Pourtant, au sein de la didactique des langues, on commence à remettre en cause cette standardisation du CECRL et des outils d’évaluation qui en découlent, par exemple. Ainsi, Riba (2013) déplore que la normalisation se fasse au détriment de la contextualisation, à la base de tout processus d’enseignement et d’apprentissage. La contextualisation est aussi ce qui définit fortement la compétence langagière puisque, depuis les travaux de la sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1989) et de l’ethnographie de la communication (Hymes, 1984), nous savons que celle-ci n’est pas mobilisable de la même façon dans toutes les situations, mais qu’au contraire, elle est hautement indexicale. C’est finalement un paradoxe classique de l’évaluation en langues qui est soulevé ici : comment évaluer de manière fiable et valide des compétences langagières qui sont par nature dépendantes du contexte où elles se déploient? Les pratiques d’évaluation se situent à l’intersection de ces deux enjeux, et il semble important, dans une perspective formative, de porter attention à ce paradoxe, voire de le faire vivre aux futurs professionnels et de faire en sorte qu’ils y réfléchissent.

Caractéristiques de l’interaction en situation d’évaluation des compétences orales

8Ces situations d’évaluation se définissent aussi par la plasticité continuelle de l’interaction qui s’y déploie. En effet, elle y est tour à tour objet et moyen d’évaluation et les examinateurs n’ont pas toujours conscience qu’un usage déterminé du moyen influe sur l’émergence de l’interaction en tant qu’objet évalué.

9D’une part, l’interaction comme objet de l’évaluation est considérée comme une composante de la compétence langagière évaluée (évaluation de l’interaction) que l’examinateur observe et sélectionne à travers les échanges in situ avec le candidat, afin d’exercer son jugement et de prendre une décision, au regard de critères préalablement déterminés. Par exemple, on trouve parmi les critères d’évaluation portant sur l’interaction :

  • DELF B1-production orale : « le candidat peut répondre aux sollicitations de l’interlocuteur »;

  • DELF B2-production orale : le candidat « peut réagir aux arguments et déclarations d’autrui pour défendre son point de vue ».

  • 3 La catégorie de l’échange est bien mentionnée dans le CECR, mais il s’agit d’une définition génériq (...)

10On remarque dans l’étude des documents de cadrage des certifications (référentiels de compétences, descriptifs d’épreuves) que l’interaction y est définie, en tant que contenu didactique, par ses unités locales monologales, l’acte de langage (proposer quelque chose, discuter de l’organisation d’une rencontre et de ses préparatifs), ou par ses unités globales, le genre (discussion, conversation). Les unités intermédiaires (l’échange ou la séquence) ne retiennent pas l’attention3. La prégnance du courant communicatif dans l’enseignement du FLE, la faible pénétration de la grammaire interactionnelle dans l’enseignement des langues, mais aussi, peut-être, la survivance de conceptions structuralistes de la langue expliquent sans doute cela.

11D’autre part, l’interaction est également le moyen de l’évaluation et la modalité de passation de l’épreuve dite « de production orale » (évaluation en interaction), puisque la situation ménage un temps de face-à-face et d’échange entre un candidat et un évaluateur. Là encore, dans les documents descriptifs et prescriptifs de cadrage, en toute logique, seul le candidat, censé montrer ses compétences langagières, semble responsable et acteur de l’échange qui a lieu. L’activité de l’interlocuteur ou de l’évaluateur est gommée, alors que la situation est pourtant bien construite par tous les interactants, par exemple à travers la construction coordonnée du thème de l’échange. Comme le souligne Pekarek (2006),

les dispositifs d’évaluation les plus divers sont massivement centrés sur ce que l’apprenant sait faire seul, indépendamment des conditions interpersonnelles, matérielles, interactives de la situation d’évaluation et non pas sur ce que l’apprenant arrive à faire avec autrui dans des contextes communicatifs spécifiques (p. 15).

12D’autres chercheurs comme Boissat (2002) ont également montré que l’interaction en situation d’évaluation permet que se poursuive, pour le candidat, le processus d’appropriation de la langue, grâce à ses stratégies de communication et à l’activité étayante de l’examinateur. De même certaines études anglophones, comme MacNamara (2001), ont mis en évidence la dimension sociale de la performance lors des tests.

  • 4 Diplôme universitaire d’études françaises. Il s’agit de la certification propre aux centres univers (...)
  • 5 Le terme de cadre est à entendre dans le sens de celui proposé par Goffman (1991) dans Les cadres d (...)
  • 6 Le terme de professeur (et non celui d’examinateur) est utilisé ici parce qu’il s’agit d’une évalua (...)

13Par ailleurs, les tâches communicatives, comme le jeu de rôles, proposées dans le DELF ou le DUEF4, construisent a priori des rapports de rôles et une juxtaposition des cadres5 inédits. Par exemple, dans ce sujet de simulation d’une conversation (DUEF A2), « vous êtes libre ce week-end. Vous avez envie d’en profiter pour faire une excursion avec votre ami(e). Discutez pour vous mettre d’accord. Le professeur jouera le rôle de votre ami(e) », les interlocuteurs sont des amis, l’interaction est alors de nature symétrique, mais la situation d’évaluation les « rattrape » et le rôle du professeur est réintroduit dans cette scénarisation6. L’épreuve prévoit par conséquent une interaction asymétrique, à l’intérieur de laquelle sont aménagées des séquences symétriques. Cette configuration des rôles contribue à rendre complexe ce type d’interactions et les formats de participation et elle peut parfois faire écran à la réalisation des tâches d’évaluation.

14Ces épreuves se déroulent aussi selon des formats interactionnels distincts : pour le DELF A2, un entretien dirigé est suivi d’un monologue, puis d’un jeu de rôles. He et Young (1998) relèvent à ce sujet que le caractère contrôlé de ces « discours institutionnels » n’offre que peu d’opportunités pour les candidats d’initiatives interactionnelles, ce qui a conduit à privilégier l’interaction entre pairs comme mode interactionnel d’évaluation des compétences orales (Galaczi, 2008; Lazaraton, 2002). Ces quelques études confirment que la nature et la forme des tâches communicatives et l’activité interactionnelle qui en découlent influent directement sur les pratiques évaluatives et que le cadre évaluatif de la production orale induit un « feuilletage » interactionnel complexe susceptible parfois d’inhiber le processus communicatif.

15L’outil se concentre donc sur la production monologale et tient peu compte du travail interprétatif entre les interactants, au cœur de la compétence de communication, car il est conçu de manière décontextualisée. Par contre, la situation réelle d’évaluation coconstruite nécessite pour les acteurs de mobiliser des savoir-faire interactionnels, en plus de la compétence linguistique, et d’élaborer un contexte social, cognitif et relationnel d’évaluation.

16Ce paradoxe entre normes et réalité des pratiques d’évaluation constitue donc un cadre signifiant de formation, un angle permettant de construire avec les étudiants un regard multiorienté sur l’évaluation certificative des compétences de production et d’interaction orale : sur la conception et les outils, sur la passation et les différents acteurs impliqués, sur les savoir-faire professionnels impliqués à différents niveaux, notamment interactionnels, sur la nature complexe de la compétence langagière, sur l’adaptation nécessitée par cet écart. Ce sont là les contenus de formation retenus.

Une formation initiale basée sur une analyse protéiforme de l’interaction verbale : situation, simulation, conceptualisation

17La formation se déroule durant la deuxième année du master Enseignement et diffusion du FLE, à l’université Lumière-Lyon 2, dans le cadre d’un enseignement sur l’évaluation en FLE de 21 h. Notre objectif était que les étudiants soient, à l’issue de cette période, outillés pour conduire une évaluation certificative de production orale de manière renseignée et critique, qu’ils parviennent à analyser les outils existants et les usages qui en sont faits en situation, qu’ils observent des pratiques réelles d’évaluation (déroulement, caractérisation des échanges, complexité de l’activité, actions diverses, etc.) et qu’ils travaillent également les postures et les rôles de l’évaluateur et comprennent les conduites des candidats. L’enjeu de formation initiale s’est situé dans la tentative de ne pas dissocier les outils et les pratiques évaluatives. Enfin, il s’agissait de faire « vivre » aux étudiants que la compétence de communication et son évaluation sont fortement dépendantes du contexte social, cognitif et relationnel qu’ils construisent à travers l’outil et la situation. Pour répondre à ces objectifs, nous avons mobilisé l’analyse des interactions verbales en demandant aux étudiants d’observer, d’expérimenter par simulation et de réfléchir sur des situations professionnelles.

La situation professionnelle et l’analyse de l’interaction au cœur de la formation

18La notion de situation, au cœur du projet scientifique de la didactique professionnelle, inspirée de la notion de situation sociale de développement de Vygotski, représente un potentiel de développement pour les formés.

La situation est en jeu dans le développement parce que la possibilité de pouvoir y agir, d’y investir de soi et d’y réaliser des motifs […] est conditionnée par les transformations nécessitées par la participation aux relations sociales. Au sein de celles-ci, [sic] se jouent la découverte et l’appropriation d’instruments (notamment sémiotiques) qui la composent, dont il faut savoir se servir pour y agir de manière satisfaisante : systèmes de signes, règles et normes, jeux de raisonnement et de pensée, jeux de langage, concepts, connaissances locales et plus générales sur les gens et les choses (Mayen et Olry, 2012, p. 93).

  • 7 Toutes ces phases de recherche-formation ont été vidéoscopées. Elles portent sur l’évaluation de la (...)

19Les situations professionnelles sont définies par et déterminent tout à la fois des relations sociales, impliquent langage et pensée, connaissance d’un environnement. S’y fabrique un système signifiant pour les participants qu’il s’agit de découvrir et de s’approprier, notamment pour les plus novices, pour y agir de manière adéquate. L’analyse des ingrédients et des processus de l’interaction peut contribuer alors à cette découverte et à cette appropriation. Notre dispositif a ainsi ménagé, pour les étudiants, une variété de relations interprétatives à la situation professionnelle d’évaluation, de formes de participation à la formation et d’analyses de l’interaction. Le Tableau 1 les synthétise7 et en montre le caractère protéiforme.

Tableau 1. Type de rapport aux situations professionnelles et type d’analyse

Tableau 1. Type de rapport aux situations professionnelles et type d’analyse

La conceptualisation : réflexivité et ménagement d’espaces interprétatifs

20Un deuxième choix conceptuel guidant le dispositif de formation concerne la possibilité pour les étudiants de se situer dans une dynamique formative faisant place à des espaces d’interprétation de l’action évaluative plus ou moins collaboratifs, mais susceptibles de mettre à disposition du collectif des formes de conceptualisations individuelles naissantes ou déjà affirmées sur ces situations professionnelles.

21Ce choix s’inscrit dans le paradigme connu du praticien réflexif de Schön, dont le postulat principal est que la verbalisation sur le travail contribue à mieux établir son intelligibilité, étant entendu que la mise en discours du travail ne va pas de soi pour les acteurs (Bronckart et Filliettaz, 2005). Ce rôle de la signification construite sur l’activité, avant, pendant ou après celle-ci, se décline un peu différemment selon les disciplines de référence pour l’ingénierie de formation. En didactique professionnelle, sous l’influence de la psychologie du développement de Vergnaud définissant une méthodologie de recherche des invariants de l’activité humaine et professionnelle, le terme conceptualisation est retenu pour indiquer que l’activité est source et moteur de formes de pensées et d’actions adaptées à une situation et engrangées comme des savoirs adaptés et remobilisables.

22Ainsi, nous avions à cœur que les étudiants développent des capacités réflexives et analytiques sur les situations d’évaluation en interaction, moins directement transposables, mais susceptibles de produire chez eux des dispositions à problématiser les échanges didactiques, en évaluation certificative ou en classe, à s’interroger sur leurs enjeux, leurs formes, en lien avec la compétence de communication en langue étrangère visée dans toute situation d’enseignement de langue étrangère.

L’analyse de l’interaction évaluative revécue : les débriefings

23Deux semaines après la simulation en binôme, les étudiants ont présenté et discuté l’évaluation vécue sous la forme d’un débriefing réalisé avec l’appui d’extraits vidéo transcrits de leur prestation, face à leurs collègues et à la formatrice et selon une grille d’interprétation fournie préalablement. Cette grille, élaborée sous forme de questions, constitue un étayage supplémentaire dans la sémiotisation de l’expérience vécue.

24En didactique professionnelle, le débriefing, fondé sur une conception expérientielle de l’apprentissage (Horcik, 2014), est souvent utilisé dans des formations par simulation (contexte militaire ou médical). Il est conçu comme une mise en relation des actions et de leurs effets permettant de retracer la genèse des choix d’action (Horcik, ibid.). Nous focalisons sur l’analyse des interactions effectuée par les étudiants durant les débriefings parce que cette phase de formation s’appuie sur le travail réalisé en amont, mais aussi parce que, selon Pastré et Savoyant (2005), dans les formations par simulation, plus l’analyse préalable de l’activité est élaborée, plus la conduite des débriefings serait aisée.

25Six débriefings ont été produits. Deux d’entre eux ayant été transcrits font ici particulièrement l’objet de l’analyse. Ils durent environ 50 minutes et relatent une situation d’évaluation de DELF A2 menée par deux binômes (ELI et AND, PRI et ELO) avec des adultes allophones en insertion sociale et professionnelle en France. Plus ponctuellement, nous mobilisons un autre débriefing basé sur une situation d’évaluation de DUEF A2 mené par le binôme KHA et JOL. Notre objectif vise à montrer ce qui, sur les plans de la participation et de l’interaction, permet aux étudiants d’articuler les contraintes de l’outil normé (conçu par leurs soins) et les contraintes contextuelles en situation.

Un cadre participatif aménagé

26Dès la phase de conception, les étudiants ont fait le choix de dédoubler l’activité et les rôles de l’évaluateur. Pendant que l’un interagit et déploie le script de l’épreuve avec le candidat, l’autre écoute et prélève des indices de l’état de sa performance. Ce choix obéissait à une tentative de réduire la complexité des rôles à tenir précédemment perçue dans la phase 2 de la formation. Cette bipartition les conduit aussi à s’interroger sur les formes et les modes de leur participation, ainsi que sur les enjeux, notamment relationnels, qu’elle sous-tendait.

27Le premier binôme d’étudiantes répond à une question de la grille d’interprétation « de quelles manières avez-vous procédé pour évaluer? » :

  • 8 Pour des raisons d’espace, les transcriptions ont été épurées des marques de l’oral.

ELI8 donc en fait on a essayé vraiment de faire porter notre attention sur l’écoute et là encore d’être deux c’était bien parce que il y en avait une […] qui pouvait vraiment écouter et prendre des notes et l’autre qui était plus dans l’interaction en fait c’est surtout comme ça qu’on s’est réparti les choses et la grille d’évaluation en fait on l’avait pas du tout sous les yeux en écoutant et en prenant des notes mais c’était le fait de l’avoir bien lue avant le fait de bien la connaître qui nous a permis en fait de noter les choses qui correspondaient à la grille d’évaluation sans avoir à l’avoir sous les yeux pour essayer d’être un peu centrées sur ce qu’ils étaient en train de dire et pas et pas être toujours en train de lire le document enfin on essayait de faire un minimum faire comme ça

28ELI explique que la répartition des rôles (évaluateur et interlocuteur) conduit aussi à partager le format de réception. Ainsi, ELI n’écoute que pour prélever des indices de compétence. Ce savoir-faire d’écoute se traduit, pour elle, par une prise de notes sélective et pilotée par les critères de la grille, mais de manière non visible par le candidat (« pas être toujours en train de lire le document »). ELI souhaite participer par son écoute active et le signaler, mais sans trop montrer qu’elle évalue, alors même que la situation en fait un destinataire direct de l’échange. Dans d’autres simulations, l’activité d’écoute de l’étudiant-évaluateur s’accompagne également d’une activité corporelle de retrait (tête baissée, chaise poussée en arrière). On suppose que ce choix répond à une préoccupation des étudiants de valoriser l’échange avec le candidat, de lui donner davantage de place et de minimiser son émotion en réduisant les traces de l’activité d’évaluation. Or cela les place dans une double contrainte à gérer.

29Si cette situation de dilogue, où chacun interagit à tour de rôle avec le candidat, est considérée par les étudiants comme « efficace », néanmoins d’autres questions se posent. En effet, cette partition semble fonctionner lorsque le candidat interagit sans problème. Dans le cas contraire, en particulier dans le jeu de rôles où un rôle supplémentaire (voisin, ami, etc.) doit être endossé, le fonctionnement de l’échange peut être altéré et l’étudiant-interlocuteur peut se retrouver bloqué, par exemple dans la relance du candidat. C’est ce qui s’est passé pour le binôme JOL-KHA, qui a conservé jusqu’au bout une partition stricte des rôles. JOL dit ainsi :

donc moi ça m’a vraiment posé problème c’est qu’en fait elle a dit deux choses et après elle avait strictement plus rien à dire et du coup je savais pas si je me plaçais en tant que voisine pour la relancer ou si je me plaçais en tant qu’examinatrice puisque dans la consigne il y avait deux parties et elle en avait vraiment exploité qu’une seule sur les deux et j’ai choisi examinatrice un peu au hasard et en lui disant ben voilà dans la consigne il y a un peu plus à dire donc tu peux rebondir là-dessus mais ça m’a vraiment posé problème

30JOL s’est en quelque sorte empêtrée dans la gestion des rôles. KHA, occupant le rôle d’évaluateur, explique alors qu’il n’est pas intervenu pour relancer le candidat et aider JOL parce que ce changement de rôle n’avait pas été discuté antérieurement.

31D’autres binômes, comme ELO et PRI, ont fait évoluer cette bipartition afin de réorienter le candidat dans le script prévu :

ELO donc là il a pas entendu en fait PRI elle donne la consigne mais il est déjà dans son truc donc en fait il écoute pas vraiment ce qu’elle lui dit alors qu’elle a été claire et c’est là où on se disait que c’est bien d’être deux parce que […] c’est un peu moins violent peut-être […] que ce soit quelqu’un d’autre qui le recadre et qui replace la consigne c’est un peu moins chargé parce qu’après une fois que je lui ai dit il est reparti directement

[…]

en fait du coup j’étais intervenue et son regard s’est redirigé vers moi et c’était assez à un moment j’ai vraiment cru qu’il avait peur de regarder que ma feuille parce que on s’est rendu compte qu’il passait de PRI à moi il savait pas à qui il devait s’adresser alors qu’on avait pas eu ce problème-là on s’était dit que PRI faisait les deux premières parties seulement en interaction et il sait pas où regarder en fait il regarde un peu il passe de l’une à l’autre

AND mais d’un autre côté c’était assez naturel enfin je me dis que si on parle avec deux personnes à la fois on regarde les deux personnes et on change donc c’était assez naturel

32PRI a donné les consignes pour la passation du monologue suivi alors que le candidat entame le jeu de rôles. ELO, occupant le rôle d’évaluatrice en retrait, intervient alors pour redonner la tâche du monologue. Elle explique cette stratégie par des enjeux relationnels (il est « moins violent [...] que ce soit quelqu’un d’autre qui le recadre »), mais y voit deux conséquences inattendues, celle d’une impossibilité à poursuivre sa prise de notes parce que le candidat la découvrait (« j’ai vraiment cru qu’il avait peur de regarder que ma feuille »). En outre, le visionnage de la simulation montre qu’effectivement ELO interrompt sa prise de notes pendant deux tiers de la durée de cette partie de l’épreuve.

  • 9 Sur les notions de dilogue et de trilogue, voir Traverso (1997).

33L’autre conséquence envisagée est le brouillage possible du canal visuel de communication entre les évaluatrices et le candidat (« il sait pas où regarder »), que AND resitue, elle, du point de vue des normes communicationnelles d’un trilogue9 « ordinaire ». Cet extrait illustre bien que la focalisation sur les rôles et la superposition de différents cadres de l’interaction (la situation d’évaluation, de jeu de rôles et de communication « ordinaire » jouée) crée un inconfort chez les étudiants. ELO suppose également un inconfort pour le candidat, d’où son interrogation sur le regard de celui-ci.

34L’accent mis, au sein de la formation, sur la dynamique réflexive autour des postures évaluatives et interactionnelles conduit les étudiants à s’interroger et à mettre constamment en balance différentes configurations de participation, à en évaluer l’efficacité, à en envisager les conséquences possibles et, enfin, à se situer, sur le plan de l’identité professionnelle, par rapport à ces configurations.

Dilemmes sur le périmètre interactionnel de l’épreuve

35Des réflexions nombreuses dans les deux débriefings étudiés portent sur les dilemmes vécus au sujet du périmètre interactionnel attendu de l’épreuve orale : jusqu’où les évaluateurs doivent-ils interagir dans le cadre prévu par l’épreuve (gestion et structuration du thème)? Jusqu’où peuvent-ils étayer le processus de production du candidat pour ne pas compromettre l’évaluation?

Faciliter la compréhension de l’épreuve

36La compréhension de l’épreuve par le candidat est un point de préoccupation important pour les étudiants-évaluateurs. Fait-elle partie de l’épreuve et jusqu’où peut-on la faciliter grâce à des échanges explicatifs sans compromettre l’évaluation?

ELI et donc on n’a pas forcément suffisamment discuté entre nous en tout cas pour moi c’était pas clair et ça fait que on je savais pas s’il fallait totalement répondre au parce que on lui a dit que du coup pour la mettre à l’aise on lui a dit vous pouvez nous poser des questions sauf qu’en fait les questions au final il s’est trouvé qu’on a expliqué totalement les sujets et que la partie compréhension écrite a pratiquement pas eu d’importance enfin je pense qu’elle a pas vraiment lu les sujets au final elle s’est surtout basée sur ce qu’on a dit

37Les évaluatrices ont, ici, substitué des explications orales à une phase individuelle de lecture silencieuse des sujets par le candidat (« elle a pas vraiment lu les sujets elle s’est surtout basée sur ce qu’on a dit »); autrement dit, la modalité orale a complètement pris le pas sur la modalité écrite prévue à certains moments de la passation de l’épreuve. La nature orale de l’épreuve a, en quelque sorte, « phagocyté » tous les autres moyens de la mener. ELI explique ce procédé par une méconnaissance de la démarche attendue en la matière (« je savais pas s’il fallait totalement répondre ») et par le motif de mettre à l’aise la candidate. Se dessine aussi, en creux, une conception de l’échange comme un ingrédient facilitant forcément la relation évaluative.

38Plus loin dans le débriefing, ELI rethématise cette question de la compréhension de l’épreuve pour laquelle elle cherche des réponses :

ELI c’est qu’on voulait reproduire les conditions en même temps on voulait pas la laisser dans trop en difficulté et donc […] au delf c’est ça hein tu ne peux pas poser de question sur le sujet

MAR mais je crois que l’examinateur a droit de répondre si la personne n’a pas compris elle a droit de répondre aux questions

ELI mais enfin quand on a dit vous pouvez poser des questions on s’attendait à expliquer des mots qu’il avait pas compris et pas à en fait totalement reformuler le sujet

AND mais en fait quand elle posait des questions justement pour s’assurer qu’elle avait bien compris en fait elle répondait déjà à des questions donc c’était pas vraiment qu’elle avait pas compris elle voulait s’assurer d’avoir bien compris

39Cette fois, ELI cherche à étalonner ce qui s’est passé dans la simulation aux pratiques autorisées du DELF et est confrontée à une interprétation différente de AND, qui se place du point de vue de la candidate, et y voit plutôt une stratégie de communication (s’assurer de bien comprendre) et non une incapacité à comprendre.

40En tout état de cause, ELI pointe une dimension non négligeable du savoir-faire interactionnel de l’évaluateur : la combinaison des modes de communication (proportion du mode oral et du mode écrit, du mode individuel ou dans un échange) et l’estimation plus ou moins anticipée du degré de sa participation (totalement) dans cette phase de mise en activité de la candidate.

Coconstruire le scénario du jeu de rôles

41Cet aspect est au cœur de l’articulation entre interaction comme objet évalué et comme moyen de l’évaluation dont nous faisions état ci-dessus. En effet, pour le jeu de rôles particulièrement, la manière dont l’évaluateur interagit (alternance des tours, progression du thème, valeur illocutoire des tours, etc.) et les stratégies interactionnelles qu’il adopte constituent, pour le candidat, un appui à sa production évaluée. Nous mobilisons des exemples où l’évaluateur est, pour différentes raisons, sorti du périmètre de l’échange. Premièrement, l’oubli du script : AND fait remarquer à ELI qu’elle a démarré le jeu de rôle selon le script de la rencontre et non selon celui de la prise de rendez-vous comme cela était prévu :

AND mais […] en fait toi tu avais oublié tout au début que c’était un rendez-vous que c’était une prise de rendez-vous parce que toi tu as tu as démarré comme si c’était une rencontre

ELI ouais là je m’étais mélangé les pinceaux je pense que c’est parce que j’étais soucieuse aussi de montrer que c’était un jeu de rôle et j’avais l’impression que c’était ça qui était difficile aussi à comprendre en fait du coup nous on allait jouer

AND là c’était un moment de panique

42Les choix discursifs et interactionnels d’ELI semblent avoir obéi à un manque de familiarité avec l’exercice (« en fait du coup on allait jouer »), mais également à des préconstruits sur la connaissance présumée ou non qu’a le candidat de la nature de la tâche proposée (« montrer que c’était un jeu de rôles »). Comme l’évaluation est externe, l’évaluateur ne peut s’appuyer sur la connaissance préalable des candidats. Ce qui le conduit à être momentanément « à côté » de la tâche prévue, mais non désengagée de la situation. Deuxièmement, la déviation du script :

AND même ELI du jeu de rôles quand la candidate était partie complètement dans une mauvaise direction ELI elle est pas sortie de son rôle d’interlocutrice elle était toujours son médecin elle voulait que la candidate prenne son rendez-vous tu essayais de

ELI de l’orienter vers le sujet parce qu’en fait le sujet donc elle a choisi le premier là la prise de rendez-vous chez le médecin parce qu’on a un enfant malade sauf qu’elle voulait prendre rendez-vous pour faire le vaccin de la grippe et du coup c’est vrai que c’était pas le sujet en fait normalement et il fallait prendre un rendez-vous pour que l’enfant soit soigné et là c’était pour faire un vaccin et du coup c’est vrai que moi ça m’a un peu déstabilisée j’avais prévu plein de questions sur qu’est-ce qu’il a il a mal à la tête etc. bon là vaccin contre la grippe en plus j’avais pas grand-chose à dire là-dessus

[…]

alors bon du coup on a quand même bien tenu le temps parce que j’ai posé des questions pour qu’elle produise quoi enfin c’est vrai que là-dessus c’était enfin j’ai décidé de rester dans le rôle du médecin parce que c’est quand même un jeu de rôles et en même temps c’était à se demander s’il fallait pas la réorienter en sortant de notre rôle en fait

43Le périmètre de l’échange évolue, ici, sur le plan topical. La candidate modifie le script, en changeant l’objectif de la prise de rendez-vous chez le médecin, ce qui déstabilise momentanément ELI parce qu’elle n’a pas envisagé de variations au scénario, mais surtout parce que la candidate réfère à un savoir social non partagé (« je n’avais pas grand-chose à dire »). Le contexte cognitif prévu est modifié. Ce manque de connaissances sur le sujet est habituellement repéré chez les candidats. Il peut finalement concerner aussi les évaluateurs.

44ELI suit tout de même ses initiatives et sauvegarde le cadre évaluatif (« on a bien tenu le temps »), au prix peut-être de la vraisemblance du script (« j’ai posé des questions pour qu’elle produise »). L’enjeu évaluatif prime sur l’enjeu interactionnel.

45Finalement, ces quelques extraits concernant l’empan de la prise de parole de l’évaluateur dans l’évaluation rejoint des questions didactiques classiques autour de la réticence didactique, c’est-à-dire ne pas trop en dire à l’élève tout en facilitant les conditions à l’apprentissage. Toutefois, dans l’évaluation en face-à-face, interagir avec parcimonie se pose avec plus d’acuité du fait de l’enjeu social.

Discussion conclusive

46Pour la formation, l’étude des débriefings permet de rendre explicite les implications contextuelles de l’évaluation en face-à-face, peu évidentes pour de futurs professionnels qui ne s’attarderaient que sur les outils. Le contexte relationnel semble souvent prendre le dessus. Les étudiants ont à cœur que les candidats soient à l’aise, mais c’est aussi peut-être leur propre insécurité qu’ils tentent de maîtriser. Les choix de formation ont pu forcer leur regard sur cet aspect et focaliser davantage sur la forme du script interactionnel que sur son contenu (prendre rendez-vous chez le médecin).

47Ce travail de formation a également permis de mettre l’accent sur la dimension réceptive de l’évaluation et d’élargir la conception des étudiants sur la parole du candidat. Jorro (2000) nous le dit bien : l’évaluateur est d’abord un récepteur, qui plus est en production orale en langue étrangère. L’analyse des débriefings met aussi en évidence que l’interaction est un vecteur d’adaptation de l’outil d’évaluation à la situation ou au candidat, par exemple par des conduites explicatives pour la compréhension des épreuves, ou d’adaptation de la situation à l’outil, par exemple par la bipartition des rôles d’interlocuteur et d’évaluateur.

48Pour la recherche, l’étude des débriefings offre un point de vue interne sur la situation, le point de vue de l’évaluateur (même s’il est novice), ses stratégies, ses manques, ses doutes, ses interrogations. Par exemple, le démarrage d’un jeu de rôles, la fluctuation des différents rôles occupés en fonction de l’activité référentielle, etc., constituent des informations précieuses sur les microprocessus en cours et viennent enrichir de manière itérative la recherche sur la compréhension des pratiques interactionnelles et communicatives d’évaluation.

49Enfin, le dispositif de formation mis en œuvre et l’analyse des interactions verbales mobilisée de manière transversale et protéiforme permettent aux étudiants de construire un rapport diversifié aux situations professionnelles. Nous avons ainsi illustré ceci à travers le débriefing, dernière phase de formation. Les étudiants peuvent tout d’abord se positionner dans un rapport d’extériorité versus d’implication dans la situation. L’analyse des échanges en aval de la simulation les contraint également à reconsidérer précisément la situation évaluative par rapport à son amont, en la reliant au travail d’anticipation de l’interaction réalisé pendant la phase de conception.

50L’analyse des interactions et des différentes modalités de la communication mobilisée en amont, pendant ou après la formation, constitue un axe solide de compréhension et d’objectivation des pratiques de communication professionnelle, pour les formés comme pour le chercheur, mais peut-être, et surtout, un axe des formes renouvelées d’engagement en formation. Dans cette perspective, et pour répondre à cette préoccupation de la relation d’évaluation, la formation pourrait maintenant être abordée par l’analyse des émotions dans l’interaction évaluative afin d’objectiver encore davantage ce rapport émotionnel et relationnel des acteurs à l’évaluation en face-à-face.

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Bibliographie

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Notes

1 DELF : Diplôme d’études en langue française. DALF : Diplôme approfondi de langue française.

2 Les pratiques évaluatives sont à comprendre comme les manières de faire réelles d’un acteur qui évalue (dimension observable), mais désigne également ce qui préside à ces manières de faire en situation (représentations, processus de décision) et qui n’est pas directement observable. Elles sont par ailleurs plus ou moins partagées par une communauté professionnelle. Pour une définition plus développée, voir, par exemple, Vinatier et Altet (2008).

3 La catégorie de l’échange est bien mentionnée dans le CECR, mais il s’agit d’une définition générique et non d’une unité descriptive de la compétence.

4 Diplôme universitaire d’études françaises. Il s’agit de la certification propre aux centres universitaires de langue française.

5 Le terme de cadre est à entendre dans le sens de celui proposé par Goffman (1991) dans Les cadres de l’expérience. Il désigne « ce qui nous permet, dans une situation donnée, d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification » (p. 30).

6 Le terme de professeur (et non celui d’examinateur) est utilisé ici parce qu’il s’agit d’une évaluation interne pour le DUEF, au sein de l’université Lumière-Lyon 2. Ce qui n’est pas sans complexifier encore davantage les rapports de rôle.

7 Toutes ces phases de recherche-formation ont été vidéoscopées. Elles portent sur l’évaluation de la production orale du DELF et du DUEF A2 uniquement. Ces diplômes valident une compétence élémentaire en compréhension et en expression orale et écrite.

8 Pour des raisons d’espace, les transcriptions ont été épurées des marques de l’oral.

9 Sur les notions de dilogue et de trilogue, voir Traverso (1997).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Type de rapport aux situations professionnelles et type d’analyse
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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Rivière, « Communiquer en situation d’évaluation certificative : analyse de débriefings en formation initiale d’enseignants du français langue étrangère », Communiquer, 18 | 2016, 103-115.

Référence électronique

Véronique Rivière, « Communiquer en situation d’évaluation certificative : analyse de débriefings en formation initiale d’enseignants du français langue étrangère », Communiquer [En ligne], 18 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://communiquer.revues.org/2070 ; DOI : 10.4000/communiquer.2070

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Auteur

Véronique Rivière

Maître de conférences
Université Lumière Lyon 2, France
Laboratoire ICAR, UMR CNRS France

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Droits d’auteur

© Communiquer

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