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Coanalyse des interactions tutorales et communication en contexte de formation professionnelle des éducatrices de l’enfance : regards croisés sur la fonction de référente professionnelle

Coanalysis of the Tutorship Interactions and Communication in Context of Professional Training of Early Childhood Educators: Viewpoints on Professional Referent Function
Laurent Filliettaz et Dominique Trébert
p. 85-102

Résumés

Cet article porte sur l’activité des tuteurs qui accompagnent des étudiants stagiaires dans leur formation au métier d’éducateur de l’enfance dans le contexte suisse. Il s’intéresse en particulier au rôle de la communication dans les processus d’apprentissage en situation de travail. Six tutrices, ou « référentes professionnelles » ont été observées au moyen d’enregistrements audio-vidéo dans le quotidien de l’accompagnement des stagiaires. Ces enregistrements ont été soumis à une démarche de coanalyse conduite par ce collectif de référentes. L’article met en évidence les objets de préoccupation que rencontrent les référentes au moment d’accompagner des stagiaires dans l’effervescence des activités éducatives impliquant de jeunes enfants. Il relève des tensions sur plusieurs axes structurants de l’activité tutorale : a) les modalités d’engagement des stagiaires accompagnées; b) le degré d’implication des référentes dans la conduite des activités éducatives; c) les modalités par lesquelles des éléments de savoir peuvent être portés à l’attention des stagiaires.

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Texte intégral

Introduction

1Dans le champ de recherche portant sur la formation professionnelle, un intérêt croissant s’est récemment manifesté pour l’étude des conditions dans lesquelles se déploie l’activité réelle des « tuteurs ». Il s’agit là d’une catégorie particulière de formateurs, dont la contribution à la formation porte sur les dimensions pratiques du savoir professionnel et se manifeste à travers un accompagnement situé dans les conditions même d’accomplissement du travail. Qu’ils relèvent du champ anglo-saxon du Workplace Learning ou, plus particulièrement, de celui de la didactique professionnelle francophone, ces travaux ont eu le mérite de mettre en évidence quelques-uns des traits saillants de l’activité des tuteurs : a) sa contribution significative aux processus d’apprentissage en situation de travail (Billett, 2001;Mayen, 2002; Tynjälä, 2008); b) son caractère singulier et distinct à l’égard de l’activité d’autres acteurs du système éducatif, tels que les enseignants notamment (Olry-Louis et Olry, 2011; Savoyant, 1995); c) les formes particulières de conceptualisation qui caractérisent cette activité, dans ses différentes formes d’expression (Kunégel, 2011); d) son efficience parfois contestée (Fuller et Unwin, 2003), dans le contexte notamment de la formation des enseignants et des logiques de coalition ou de désaccord qui peuvent s’établir entre les stagiaires et leurs formateurs de terrain (Chaliès et al., 2009; Ciavaldini-Cartaut, 2015; Vinatier, 2015).

Cadre théorique

2Parmi ces travaux, un courant se dégage, qui porte un intérêt marqué pour l’étude des processus de communication entre tuteurs et apprenants, tels qu’ils sont sont accomplis, observables et analysables (notamment Balslev et al., 2015; Filliettaz, de Saint-Georges et Duc, 2008; Koskela et Palukka, 2011; Laforest, 2009, 2015). Cette perspective, que, pour notre part, nous qualifions d’« interactionnelle », présente plusieurs caractéristiques qui la spécifient sur les plans théorique et méthodologique (Filliettaz, 2014b). En premier lieu, cette perspective conçoit les processus de communication non pas comme des échanges d’informations au moyen de procédures de codage et de décodage de messages, mais comme un processus de coordination dans l’action (Filliettaz, 2002). À ce titre, elle reconnaît le caractère à la fois situé et praxéologiquement ancré des processus en jeu dans la construction d’une relation tutorale. Les rapports qui s’établissent entre les tuteurs et les apprenants sont contingents des activités accomplies par les participants à l’interaction et des environnements à la fois matériels, culturels et historiques dans lesquels ces activités sont accomplies. Ces interactions entretiennent un lien « indexical » avec ces environnements : elles en sont à la fois constitutives et constituantes. En deuxième lieu, une approche interactionnelle de l’étude de la relation tutorale s’intéresse aux dynamiques à la fois séquentielles et collectives qui sont accomplies au moment où tuteurs et apprenants entrent en communication. La relation tutorale relève d’un ajustement permanent entre les participants, qui s’accomplit de manière ordonnée et par étapes successives. En troisième et dernier lieu, la perspective dite « interactionnelle » reconnaît l’importance et le rôle médiateur des processus langagiers, à la fois dans l’accomplissement des activités de travail (Boutet, 2008) et dans celui de l’activité des professionnels responsables de la formation. Comme le relèvent Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), « la plupart des situations didactiques mettent en scène des échanges langagiers entre différentes catégories de protagonistes » (p. 173). C’est par la mise en scène de ces échanges langagiers que se coordonnent les participants et que s’accomplissent les activités que mènent conjointement les tuteurs et les apprenants.

3Un champ pluridisciplinaire découle d’un tel positionnement théorique, qui s’adosse à divers courants de pensée issus des sciences du langage et qui relèvent de l’analyse du discours et de l’interaction. L’analyse des interactions verbales en contexte de tutorat emprunte explicitement aux méthodes et aux catégories analytiques issues de ces courants. Elle adopte les principes de la démarche ethnographique, centrée sur le recueil de données empiriques authentiques recueillies sur le terrain de la pratique. Elle vise une documentation riche et détaillée des pratiques interactionnelles réelles, notamment au moyen d’enregistrements audio-vidéo. Elle procède à des démarches de transcription qui rendent disponibles à l’analyse non seulement les expressions verbales formulées, mais également des propriétés paraverbales et non verbales qui caractérisent et accompagnent ces formulations. Enfin, la démarche d’analyse ne se limite pas au repérage des contenus échangés, mais porte également une attention aux enjeux à la fois opératoires, relationnels et cognitifs qui sont rendus manifestes à travers la manière dont ces échanges sont organisés. C’est à ce titre que l’analyse des interactions verbales en contexte de tutorat a pu contribuer à mieux documenter les pratiques d’accompagnement tutoral, à la fois dans ses dimensions épistémiques (en rapport à la mise en circulation des savoirs) et identitaires (en rapport aux enjeux de participation et de légitimation).

Problématique et démarche méthodologique

  • 1 Le programme de recherche a été financé par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique (...)

4Cet article s’inscrit dans la continuité de ce courant de recherche. Il y contribue dans un champ empirique particulier, celui de la formation au métier d’éducateur de l’enfance telle qu’elle est proposée en Suisse romande. Dans la partie pratique de la formation, des étudiants stagiaires expérimentent des situations de travail sous l’accompagnement de « référentes professionnelles », qui endossent à leur égard une fonction tutorale. L’article vise à mettre en évidence quelques-unes des spécificités de l’activité des référentes dans ce domaine des métiers éducatifs. Pour ce faire, un collectif de six référentes professionnelles a été constitué et observé au moyen d’enregistrements audio-vidéo dans le quotidien de l’accompagnement des stagiaires1. Ces enregistrements, d’une durée totale de 20 heures, et recueillis dans trois institutions de la petite enfance du canton de Genève entre 2012 et 2013, ont ensuite été soumis à une démarche de coanalyse conduite par le collectif de référentes, sous l’animation de l’équipe de recherche.

5Cet article rend compte du produit de ce travail de coanalyse. Il ne porte donc pas directement sur l’accomplissement des interactions tutorales, mais sur les conditions dans lesquelles les référentes peuvent être amenées à construire collectivement un regard analytique sur leur propre pratique d’accompagnement. C’est là, pensons-nous, une piste méthodologique qu’il est nécessaire d’explorer pour interroger les continuités possibles entre les démarches d’analyse des interactions verbales et la conception de dispositifs de formation et ainsi penser les relations entre chercheurs et praticiens.

6Pour ce faire, nous commençons par une étude qualitative d’un entretien de coanalyse de l’interaction mené avec le collectif de référentes professionnelles. Des séquences de cet entretien, dans lesquelles les référentes commentent des enregistrements audio-vidéo, sont retranscrites et analysées, et mettent en visibilité différents éléments que les référentes perçoivent à propos de la relation tutorale « en train de se faire ». À partir du repérage de ces ingrédients, différents axes structurants de l’activité tutorale sont mis en évidence, reflétant les objets de préoccupation que rencontrent les référentes au moment d’accompagner des stagiaires débutantes dans l’effervescence des activités éducatives impliquant de jeunes enfants. Dans une discussion conclusive, les liens entre la démarche de coanalyse de l’interaction et la problématique de la conception de formation sont explicités.

Coanalyse d’interactions tutorales dans le contexte de l’éducation de l’enfance

7Les données étudiées ci-dessous sont issues d’un entretien de coanalyse réalisé avec le collectif de référentes ayant participé à la démarche de recherche. Cinq mois après la fin des observations de terrain, cinq des six référentes observées ont participé à une rencontre, animée par deux chercheurs. Cette rencontre avait pour objectif, d’une part, de solliciter le point de vue des praticiens sur leur propre activité d’accompagnement des stagiaires et, d’autre part, de stimuler une dynamique de réflexion collective au sein de la communauté des référentes professionnelles. L’entretien, d’une durée de près de deux heures, a été ponctué et alimenté de brèves vignettes vidéo, sélectionnées par les chercheurs parmi les données d’observation et projetées à l’attention du groupe de référentes. Au cours de l’entretien, six vignettes vidéo ont été présentées, permettant de mettre en discussion le travail de chacune des référentes présentes. Un scénario récurrent a été mis en place pour conduire la démarche de coanalyse. Dans un premier temps, l’extrait vidéo a été introduit et projeté à deux reprises. Dans un deuxième temps, la référente présente sur le film a proposé un commentaire et des observations spontanées de la séquence. Dans un troisième temps, les autres participants ont pu apporter leur contribution à la démarche d’analyse.

8Dans les paragraphes suivants, des séquences de cet entretien collectif sont présentées et étudiées. Ces séquences portent toutes sur des situations d’accompagnement de stages de première année. Elles documentent l’activité de trois référentes distinctes et leur stagiaire, actives au sein de trois institutions de la petite enfance différentes. L’analyse de ces extraits d’entretien a pour objectif de mettre en évidence la manière dont les référentes perçoivent différentes propriétés des interactions verbales et non verbales en situation d’accompagnement tutoral et les catégories qu’elles mobilisent au moment d’analyser ces interactions. Il s’agit également de décrire les processus interactionnels à travers lesquels ces ingrédients émergent au cours de l’entretien, au sein du collectif de référentes. Par ces moyens, nous cherchons à comprendre comment des praticiens peuvent expérimenter et s’approprier une démarche d’analyse de l’interaction et comment cette analyse peut venir étayer la compréhension de leur activité.

Observer la stagiaire en activité

9La première séquence de l’entretien de coanalyse que nous retiendrons concerne AUD, une des cinq référentes actives au sein de la rencontre. AUD dispose d’une expérience de 30 ans dans le champ de l’éducation de l’enfance. Elle assume par ailleurs la fonction de référente professionnelle depuis six ans. La vignette vidéo sélectionnée présente une situation dans laquelle AUD accompagne une stagiaire (STA) en première année de formation, engagée dans l’animation d’une activité de peinture avec un groupe de trois enfants âgés de 3 à 4 ans. La vignette documente un moment particulier de la conduite de cette activité, dans lequel la stagiaire réalise qu’elle n’a pas prévu la demande des enfants de pouvoir se laver les mains. L’encart ci-dessous résume à grands traits le contenu de la vignette projetée au collectif de référentes :

Vignette 1. P-A1, 36:33

Vignette 1. P-A1, 36:33
  • 2 Les conventions de transcription sont indiquées en Annexes.

10Dans l’entretien de coanalyse, après la projection de cette vignette, AUD prend la parole pour expliquer aux autres participantes présentes (CAT, CAR, MAR) et aux chercheurs (CHE) le contexte de cette situation de formation et les conditions dans lesquelles elle a été préparée par la stagiaire. À cette occasion, elle commente également sa propre posture de formatrice2 :

Extrait (1) « on n’arrive pas à se taire » (15:15)

Extrait (1) « on n’arrive pas à se taire » (15:15)

11Dans son commentaire de la vignette vidéo, AUD commence par expliciter sa propre posture de formatrice, en ce qui a trait à son degré d’implication dans l’activité animée par la stagiaire. AUD explique qu’elle « ne disait pas tout » (l. 1) et qu’elle avait bien repéré que la stagiaire n’avait pas anticipé le besoin des enfants de se laver les mains (« par exemple elle manquait de sopalin », l. 1). Elle indique également les motifs qui président à ce choix de ne pas tout dire : « c’était aussi pour que elle par expérience après elle pense à tout » (l. 1). Dans un second mouvement de son tour de parole, AUD commente son propre rôle dans la conduite de l’activité (l. 2). À ce propos, elle caractérise à la fois sa propre position de participation à l’interaction (« j’étais plus observatrice », l. 2) et la nature de son activité (« je regardais avec attention », l. 2).

12La relance effectuée par un des chercheurs (l. 3) ouvre une nouvelle étape du scénario de coanalyse, étape lors de laquelle les autres référentes peuvent apporter leur point de vue sur la vignette projetée. CAT prend alors spontanément la parole et prolonge la discussion portant sur la posture d’observation endossée par AUD (« alors moi c’est la position euh ça me rappelle des souvenirs cette position d’observateur », l. 4). Dans un premier mouvement de son tour de parole, elle relève les tensions et les difficultés inhérentes à cette position de retrait : « pis en même temps on n’arrive pas à se taire parce que voilà parce que il y a quand même le terrain qui nous appelle » (l. 4). Dans un deuxième mouvement, elle argumente et illustre cette tension en proposant une « mise en récit » de la vignette, dans laquelle l’interaction entre les participants est catégorisée comme une succession séquentiellement ordonnée d’actions. Finalement, dans un troisième mouvement, CAT formule les liens qu’elle perçoit entre cette situation et d’autres que les référentes expérimentent au moment de participer aux évaluations de fin de stages (« donc euh: je trouve que ça démontre très bien la difficulté quand on nous demande . par exemple dans les examens pratiques de troisième année d’être là sans être là ((rires)) les enfants vous interpellent . les stagiaires vous regardent vous appellent au secours parfois et puis on doit pas .. voilà\ », l. 4).

13Ce commentaire de CAT amène AUD à élaborer la perception de sa propre activité et à la catégoriser non seulement comme une forme modérée d’intervention (« j’ai l’impression de pas faire grand-chose », « sans faire grand-chose », l. 5), mais encore comme un soutien apporté, au moyen du regard, à la stagiaire et aux enfants (« on est quand même là au sens du soutien par le regard et on soutient à la fois la stagiaire et les enfants », l. 5). Cette modalité de participation par le moyen du regard est elle aussi relevée par une autre référente, MAR, qui évoque la fonction de « guidage » et « d’indication » que peut inclure la posture d’observation de la stagiaire (« par le regard je pense en étant un guide discret quand même tu lui donnes quelques indications quand c’est nécessaire je pense que c’est bien/ », l. 6).

14Ainsi, on relève dans ce premier extrait comment la posture d’observation des stagiaires par les référentes fait l’objet d’une élaboration collective au sein de l’entretien, et comment cette posture est progressivement catégorisée par les participantes a) comme une forme active d’engagement (observer, c’est faire) qui b) mobilise à la fois des ressources verbales (intervenir) et non verbales (regarder) et qui est c) susceptible de faire l’objet de fréquentes transformations (« le terrain qui appelle »).

Faire participer la stagiaire

15La deuxième séquence de l’entretien de coanalyse concerne CAT, une autre des cinq référentes présente durant l’entretien. CAT dispose elle aussi d’une longue expérience dans le champ de l’éducation de l’enfance. Elle assume la fonction de référente professionnelle de stagiaires depuis 10 ans et est titulaire d’une certification de formation continue de formatrice. La vignette vidéo sélectionnée présente une situation dans laquelle CAT anime conjointement avec la stagiaire (STA) une activité de transvasement de graines avec un groupe d’enfants âgé de moins de 18 mois. La vignette documente un moment particulier de la conduite de cette activité, dans lequel la stagiaire semble distraite et interagit peu avec les enfants.

Vignette 2. M-A2, 1:00:40

Vignette 2. M-A2, 1:00:40

16Le premier extrait relatif à cette séquence intervient au début de l’échange à propos de la vignette. CAT y commente son appréciation générale de la situation et son ressenti à l’égard de la conduite de cette activité.

Extrait (2) « C’était un petit peu un moment de solitude » (38:58)

Extrait (2) « C’était un petit peu un moment de solitude » (38:58)

17Dans sa première prise de parole, CAT relève pour commencer l’asymétrie de participation qu’elle perçoit entre son propre engagement et celui de la stagiaire (l. 1 et 2). Elle souligne le manque d’engagement de la stagiaire, rendu manifeste par ses comportements affichés à l’égard des enfants (« STA parle pas euh s’investit pas du tout auprès des enfants », l. 1), et les effets que cette perception a sur les émotions ressenties dans la situation (« je me sens assez seule à ce moment-là », l. 1, « c’était un petit peu un moment de solitude », l. 2). Cette asymétrie est présentée comme un écart par rapport à des formats de participation explicitement négociés en amont de l’activité : « alors qu’on était censé coanimer et vraiment partager ce moment » (l. 2).

18Dans un deuxième mouvement de son tour de parole, CAT opère une généralisation à partir de la situation documentée par la vignette (l. 3). Les formes d’engagement des stagiaires peuvent varier en fonction de leur profil individuel (« ben voilà c’est aussi ces ces . ces situations auxquelles on est confronté parfois d’avoir des stagiaires moins dynamiques ou moins dans la prise d’initiative », l. 3). Ces variations requièrent de la part des référentes qu’elles amènent les stagiaires à transformer leurs modes d’engagement dans les situations (« et qu’il faut vraiment amener à se rendre compte enfin voilà . à ce qu’ils se rendent compte que ils peuvent offrir davantage », l. 3).

19De manière intéressante, AUD, une autre référente présente durant l’entretien, valide la perception d’un faible engagement de la stagiaire dans la situation présente (« c’est vrai qu’au début on voit qu’elle est pas vraiment concernée », l. 4). Elle se fonde, elle aussi, sur les comportements observables de la stagiaire, mais relève le rôle du regard dans l’interprétation proposée (« elle regarde ailleurs », « il y a peu de regards entre vous . elle a quelques interactions avec des enfants un petit peu mais peu . c’est vrai que . elle avait l’air un peu en dehors enfin je sais pas ça fait », l. 4). Mais, surtout, le repérage de ces formes manifestes d’engagement dans l’interaction l’amène à identifier une autre configuration de participation négociée entre la référente et la stagiaire, distincte de la coanimation, et selon laquelle la stagiaire serait placée dans une posture d’observation d’une activité menée par la référente (« je me dis tiens qui c’est qui anime j’avais plutôt l’impression que c’était toi que c’était pas en coanimation c’était plutôt toi qui animais et qu’elle elle assistait elle regardait », l. 4).

20SAN, une autre référente présente lors de la rencontre, renforce ce même diagnostic et relève à son tour que les formes d’engagement de la stagiaire se rapprochent de l’observation (« en fait quand ça a commencé je me dis ah elle est en observation puis après elle observe pas elle regarde dehors », l. 5)

21À la suite de ce premier échange, la discussion se poursuit et aborde de manière plus explicite la question des attitudes et des actions que peuvent déployer les référentes en réponse aux formes de (dés)engagement des stagiaires.

Extrait (3) « soit passer à elle ou passer par l’enfant » (52:34)

Extrait (3) « soit passer à elle ou passer par l’enfant » (52:34)

22Dans l’extrait retranscrit ci-dessus, CAR, une autre référente présente au sein de la réunion, interpelle CAT au sujet de son attitude par rapport au désengagement de la stagiaire : « mais pourquoi tu lui dis pas enfin je veux dire pourquoi tu n’exprimes pas finalement tes attentes » (l. 6). Ce faisant, elle questionne les motifs qui président aux modalités de participation de sa collègue dans la situation d’encadrement tutoral. CAT apporte alors une justification de sa conduite, en argumentant que l’explicitation de ses attentes ne convenait pas au cadre négocié (« là . dans le cadre de cette euh:: je trouve non enfin moi je trouve que ça allait pas dans le cadre », l. 7). SAN s’aligne à cet argument, en relevant que ces attentes ont certainement été explicitées à un stade ultérieur de la relation tutorale (« vous en avez sûrement parlé après », l. 8).

23Après une relance effectuée par un des chercheurs (l. 9), CAT s’exprime longuement à propos des différentes modalités par lesquelles les référentes peuvent entrer en communication avec leur stagiaire (l. 10). Ces modalités peuvent être directes (« soit lui transmettre à elle », l. 10) ou indirectes (« passer par l’enfant », « passer par l’enfant en s’adressant à lui et ça fait écho », l. 10). Elle illustre cette seconde forme de communication par la convocation d’une situation vécue avec la même stagiaire et dans laquelle la référente a eu recours à des interactions adressées aux enfants dans le but d’exercer une influence sur les modalités d’engagement de la stagiaire. La convocation de cette situation prend la forme d’un récit canonique (Revaz et Filliettaz, 2006), dans lequel une situation initiale est décrite (« elle avait animé une activité »), qui donne lieu à une complication (« il y avait un enfant qui était tout le temps esseulé dans un coin », « et puis elle l’a même pas vu »), à une résolution (« et donc à un moment donné j’ai nommé l’enfant j’ai dit ha t’as pas envie/ parce que là j’étais un peu en retrait mais pour moi c’était pas possible de vraiment me taire jusqu’au bout parce que du coup lui il aurait bénéficié d’aucun encadrement ») et à un état final (« et du coup elle ça a fait « tilt » et après elle a investi l’enfant différemment »). Ce faisant, CAT revient sur la tension déjà évoquée par elle antérieurement durant l’entretien, qui porte sur la difficulté pour les référentes de se tenir en retrait des activités conduites par les stagiaires, en particulier quand l’animation de ces activités prend une tournure problématique.

24Nous pouvons retenir de l’analyse des deux extraits relatifs à cette séquence que les référentes thématisent également, au cours de leur démarche de coanalyse, la problématique des formes et des degrés d’engagement des stagiaires dans les activités éducatives auxquelles elles participent. Au vu des données recueillies, ces formes d’engagement relèvent de multiples enjeux et présentent différentes propriétés. Premièrement, elles peuvent varier selon leur degré de force (élevé ou faible), leurs modalités de manifestation (la parole, le regard) ou leur adressage (adressé aux enfants, adressé à la référente). Deuxièmement, ces formes d’engagement font l’objet d’attentes normatives, voire de négociations contractualisées : elles sont jugées plus ou moins conformes selon la nature du cadre préalablement décidé (observer ou coanimer). Troisièmement, ces modalités d’engagement sont reconnues par les référentes comme relevant, du moins en partie, des propriétés individuelles des stagiaires : celles-ci peuvent être plus ou moins dynamiques et faire preuve de plus ou moins d’initiatives. Quatrièmement, et enfin, les modalités de participation des stagiaires font l’objet d’ajustements induits par les interactions tutorales : les référentes peuvent agir, de manière directe ou indirecte, sur les formes d’engagement des stagiaires qu’elles accompagnent.

Se porter garant du cadre

25La troisième séquence de l’entretien de coanalyse concerne MAR, qui dispose d’une expérience de 13 ans au sein de la même institution. C’est en revanche la première année qu’elle prend en charge la fonction de référente professionnelle et qu’elle accompagne des stagiaires en formation. La vignette vidéo sélectionnée présente une situation dans laquelle la stagiaire, en première année de formation, anime une activité dite de « mini-bowling » avec un groupe d’enfants âgés de deux ans environ. La vignette documente la mise en route de l’activité, dans laquelle tous les enfants ne s’engagent pas immédiatement.

Vignette 3. S-A1, 34:36

Vignette 3. S-A1, 34:36

26Au moment de prendre la parole après la projection de la vignette, MAR commente brièvement l’extrait et explicite la manière dont elle perçoit son rôle dans l’activité animée par la stagiaire.

Extrait (4) « moi j’agissais à l’arrière » (1:05:00)

Extrait (4) « moi j’agissais à l’arrière » (1:05:00)

27Dans l’extrait retranscrit ci-dessus, MAR commence par qualifier sa position de participation comme relevant d’une posture d’observation (« j’étais dans le rôle d’observatrice », l. 1) et de « garant du cadre ». Elle partage avec les autres référentes les objectifs qui sous-tendent son engagement. Ceux-ci visent la construction d’une situation dans laquelle « tout le monde participe » et « tout le monde soit bien ». Dans un deuxième mouvement de son tour de parole, MAR apporte une appréciation positive sur la dynamique de groupe qui se déploie dans l’interaction (« je trouve qu’il y a une bonne dynamique de groupe à voir/ . que ça soit de la part de STA ou de la part des enfants », l. 2). Elle précise également son but, orienté d’une part vers le maintien d’un espace d’activité pour la stagiaire (« je sentais STA concentrée sur les enfants qui participaient à remettre les bouteilles », l. 2) et, d’autre part, vers un engagement collectif des enfants (« pour offrir la possibilité de participer à tout le monde », l. 2). Dans ce contexte, l’activité de la référente est catégorisée comme un travail « d’arrière-plan ».

28Après la relance d’un des chercheurs en direction du groupe (l. 3), plusieurs référentes prennent tour à tour la parole pour partager leur point de vue sur l’interaction documentée par la vignette vidéo. CAR relève pour commencer la qualité du soutien que MAR propose à la stagiaire (« je trouve que . il y a vraiment une notion de . SOUtien pour la stagiaire . là », l. 4), en relevant le moment précis où la référente entre en interaction avec la petite fille qui reste en marge de l’activité (« un moment la p’tite fille elle veut faire autre chose . et tu vas pour eh pour qu’elle aille dans le sens de l’activité de STA », l. 4). Ce sont, ici aussi, les perceptions de la stagiaire qui sont thématisées (« je pense que la stagiaire dans une situation comme ça ça . elle doit se sentir vraiment accompagnée », l. 4). CAR relève également la « fluidité » avec laquelle l’activité se déroule et s’opère la distribution des rôles entre la référente et la stagiaire (« on a l’impression que . voilà . vous ne cherchez pas . vos places . que ça devient naturel », l. 6). À son tour, AUD prend la parole pour souligner le caractère « dynamique » de l’activité et la bonne coordination qui semble perceptible entre les éducatrices (« toutes les deux . c’est vrai vous allez dans le même sens . je pense que ça . ça fait beaucoup », l. 8). Le plaisir des enfants est relevé également (« c’est vrai qu’on voit qu’ils ont du plaisir à . faire . à respecter la consigne », l. 8).

29MAR valide ces éléments d’analyse à caractère appréciatif. Elle relève elle aussi la nature fluide de l’activité (« ça c’est sorti ça dans les commentaires . si je me souviens bien la fluidité », l. 7) et le plaisir manifesté par les enfants au moment de s’engager dans le jeu.

30Dans ce contexte largement consensuel, CAT exprime cependant un point de vue quelque peu distinct de celui formulé jusqu’ici par les référentes.

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Extrait (5) « pour moi vous êtes pas observatrice » (1:07:18)

Extrait (5) « pour moi vous êtes pas observatrice » (1:07:18)

32Dans sa prise de parole, CAT conteste la catégorie « d’observation » utilisée par MAR pour qualifier sa participation à l’interaction (« par contre pour moi/ vous êtes pas observatrice », l. 9). Elle justifie son point de vue en caractérisant les modalités d’interactions observables entre la référente et la stagiaire. Celles-ci présentent peu d’échanges, quel que soit le mode d’interaction considéré (« il y a peu d’échanges entre vous deux/ . aussi je trouve que ça soit de façon visuelle ou de façon physique/ . même orale/ », l. 11). CAT apporte également des arguments en faveur de son point de vue (« il y a juste un moment donné STA enfin VOUS vous la regardez/ enfin j’imagine . vous nous tournez le dos mais je pense que là vous par contre ELLE il y a juste une fois où elle se retourne un tout petit peu/ », l. 11). Ces arguments sont fondés sur une observation fine des dimensions proxémiques et corporelles de l’interaction. Dans ces conditions, CAT propose une catégorisation différente de la relation tutorale telle qu’elle est à l’œuvre dans la vignette. Cette relation relève pour elle de la « coanimation » et non pas de l’« observation » (« par rapport à la . la position d’observation/ j’aurais pas défini comme ça si je l’avais pas su\ j’aurais mis une coanimation en fait », l. 11).

33La remise en question des catégories utilisées préalablement par MAR ainsi que l’observation d’un faible degré d’interaction entre la référente et sa stagiaire présentent une potentielle offense pour la face de MAR (Goffman, 1973; Kerbrat-Orecchioni, 1992). C’est du moins ce que permet de relever la séquence de réparation accomplie par les participants à la suite de cet échange. CAT commence par reformuler et mitiger son propos (« mais ça veut pas dire que: », l. 11, « on s’entend bien », l. 13), que MAR s’empresse de valider (« non non », l. 12). Un rire collectif vient ponctuer cette séquence de réparation, avant que l’échange ne s’oriente vers un nouveau thème, à caractère flatteur pour la face de MAR (« ça c’est vrai que c’est un joli moment\ . et puis vous avez l’air d’avoir un . un chouette cadre de travail », l. 13).

34L’analyse des extraits d’entretiens relatifs à cette troisième séquence semble indiquer que se dégage, dans les interactions tutorales, un format spécifique, qui peut être qualifié de « garant du cadre ». Ce format semble présenter des propriétés hybrides, à l’intersection de l’« observation » (séquence 1) et de la « coanimation » (séquence 2). Les référentes y observent les stagiaires, mais non sans intervenir dans les activités éducatives en cours d’accomplissement. Le format « garant du cadre » représente une modalité particulière de participation pour les référentes, fondée sur les propriétés suivantes : a) une sensibilité à des formes d’équité dans les conditions de participation des enfants (ex. être bien, participer, avoir du plaisir); b) une distribution fluide et complémentaire des rôles dans la fonction d’animation; c) un positionnement de la tutrice non pas « à distance », mais « à l’arrière-plan » de l’activité.

Les tensions structurantes de l’activité des référentes professionnelles

Un point de vue de praticien sur les processus de communication

35L’analyse des données issues de l’entretien collectif conduit avec les référentes professionnelles permet d’élaborer un point de vue de praticien sur les processus de communication à l’œuvre dans les activités d’accompagnement en situation de tutorat. Ces entretiens mettent en évidence une capacité des professionnelles à repérer et à catégoriser différents ingrédients constitutifs des processus de communication. Ainsi, au fil des échanges, les référentes interrogées observent par exemple des variations portant sur les phénomènes de participation et d’engagement des interactants. Elles établissent des différences entre plusieurs modes de communication (l’oral, le regard, l’orientation corporelle, etc.) et repèrent des modalités d’adressages distinctes, tantôt directes (ex. s’adresser aux stagiaires) tantôt indirectes (ex. s’adresser aux stagiaires à travers les enfants). Enfin, elles sont à même de caractériser des formes de coordination, plus ou moins « dynamiques » ou « fluides », entre les participantes et les parcelles de responsabilités (ou rôles) qu’elles prennent en charge. En d’autres termes, sans pour autant être des « spécialistes de la communication » ou des « analystes de l’interaction », au sens scientifique du terme, les référentes mettent en œuvre une compétence analytique qui démontre une sensibilité au repérage de détails et de traits fins des activités observées et des processus de communication qui y prennent place.

36Dans les données issues de l’entretien de coanalyse, il apparaît également que ces compétences analytiques et les catégories sur lesquelles elles se fondent sont mises en œuvre par les référentes pour construire une posture diagnostique à propos des situations observées. À la lumière des extraits analysés ci-dessus, il semble en effet que les référentes professionnelles sont à même de porter un jugement sur le degré d’« aisance » ou de « malaise » des stagiaires. Par ailleurs, elles semblent en mesure de qualifier la qualité de l’accompagnement proposé par les référentes, selon son adéquation aux enjeux à la fois formatifs et éducatifs qui sous-tendent les situations observées. Pour fonder ces éléments appréciatifs, les référentes recourent à des catégories analytiques portant sur des ingrédients de l’interaction. Par exemple, l’inconfort ou le désengagement de la stagiaire dans la deuxième séquence (transvasement des graines) se manifeste par l’orientation de son regard et son faible degré d’interaction avec les enfants et la référente.

37De manière intéressante, il apparaît également que les référentes mobilisent cette compétence analytique « endogène » pour discriminer et caractériser ce qu’on pourrait considérer comme des formats relativement stables d’accomplissement de la relation tutorale. Les différents ingrédients de l’interaction leur permettent par exemple de différencier des configurations d’« observation », de « coanimation » ou de « garant du cadre ». Par exemple, la configuration d’observation se caractérise par une position de retrait de la référente et un contact visuel plus que verbal avec les autres participants. À l’inverse, la coanimation implique des formats de participation plus symétriques et un engagement réciproque de la stagiaire et de la référente dans la conduite des activités éducatives. Ces formats de participation émergent spontanément au fil des échanges et semblent constituer des points de repère disponibles dans le vocabulaire du métier. Ils apparaissent comme largement congruents avec des catégorisations issues d’un travail de recherche (voir notamment Durand, Trébert et Filliettaz, 2015; Filliettaz, Rémery et Trébert, 2014). Du point de vue des praticiennes, le repérage dans les situations observées de ces formats peut donner lieu à des accords, des négociations voire des controverses. Par exemple, dans les données étudiées, il apparaît que les référentes peuvent parfois partager un même avis sur le diagnostic d’une situation. À l’inverse, leur avis peut parfois diverger quant à l’application d’une catégorie à une situation singulière. C’est par exemple ce qui arrive, dans l’extrait 2, lorsque AUD et SAN remettent en question la situation comme relevant d’une « coanimation ». C’est ce qui arrive également, dans l’extrait 5, lorsque CAT affirme que, de son point de vue, la situation de mini-bowling relève davantage d’une « coanimation » que d’une « observation ».

Des objets de préoccupation en tension

38Enfin, le recours à ces catégories « endogènes » d’analyse de l’interaction permet aux référentes de mettre en visibilité, dans l’entretien de coanalyse, les préoccupations qui sous-tendent leur activité. Au vu des données étudiées ci-dessus et de l’ensemble de l’entretien collectif, il apparaît que ces préoccupations sont orientées vers trois objets distincts : a) les modalités d’engagement des stagiaires; b) le degré d’implication des référentes dans les activités; c) les formes de visibilité des ressources portées à l’attention des stagiaires. Ces objets de préoccupations semblent sous-tendus par des logiques en tension, comme le formalise le schéma ci-dessous (Figure 1).

Figure 1. Les objets de préoccupation des référentes et leurs axes de tension

Figure 1. Les objets de préoccupation des référentes et leurs axes de tension

39Dans le but d’expliciter les diverses composantes du schéma ci-dessus, nous présentons ici de manière approfondie chacun des trois axes qui le structurent.

40Un premier objet de préoccupation qui semble structurer l’organisation des interactions tutorales réside dans ce qu’on peut considérer comme les modalités d’engagement des stagiaires dans les pratiques éducatives accompagnées. Selon les entretiens en coanalyse effectués, les référentes opèrent un travail permanent d’observation des stagiaires et de diagnostic de leur engagement dans les situations. Ces formes d’engagement peuvent être plus ou moins fortes, plus ou moins adéquates et conformes aux enjeux de la situation. Ainsi, sur cet axe, se dessine une tension constitutive entre une posture d’autonomie des stagiaires, ou, au contraire, de dépendance à l’égard des référentes qui les encadrent. Les stagiaires peuvent être perçues dans une position de maîtrise de la situation, ou, au contraire, de désarroi, voire de désengagement. Au vu des données analysées, ces modalités d’engagement des stagiaires ne sont pas figées et stables. Elles peuvent être façonnées et transformées par différents facteurs : a) les traits de personnalité des stagiaires, qu’il s’agit de faire évoluer (extrait 2); b) les formats de participation contractualisés et négociés entre les participants en amont de l’animation des activités; c) les aléas du déroulement des activités et les déstabilisations momentanées que peuvent vivre les stagiaires (extrait 1). Ainsi le degré d’autonomie ou de dépendance de la stagiaire peut varier selon que celle-ci est perçue comme « dynamique » ou « passive », selon qu’il a été prévu qu’elle serait dans une position d’« observatrice » ou d’« animatrice » et selon qu’elle est en mesure de faire face aux contingences imprévues du déroulement de l’activité.

41Un deuxième objet de préoccupation structurant des interactions tutorales réside dans le degré d’implication et de participation des référentes aux activités éducatives dans lesquelles elles se trouvent engagées. Au vu des données étudiées, les référentes professionnelles sont amenées à faire des choix constants à l’égard de la position et du degré de participation qu’elles s’octroient dans les activités éducatives. Elles peuvent se tenir à distance de ces activités et les observer dans une position d’arrière-plan, mais aussi, au contraire, s’y engager activement, dans un rapport de proximité avec les enfants et la stagiaire. Enfin, elles peuvent trouver des formes intermédiaires, à « l’arrière-plan », dans lesquelles elles « ne font pas grand-chose », mais assurent une « présence » rassurante, pour les enfants comme pour la stagiaire (extraits 1 et 4). Sur ce continuum que dessine l’axe de la participation des référentes, des logiques de tensions fréquentes semblent également se dégager. La posture d’observation distanciée semble difficile à tenir, en particulier lorsque le « terrain appelle » (extrait 1) et lorsque les stagiaires sont confrontées à des situations imprévues ou peu maîtrisées. Ainsi, un équilibre complexe et précaire semble cultivé entre l’aménagement d’un espace d’autonomie conféré aux stagiaires et des formes d’intervention induites par les référentes. La métaphore de la référente comme « garante du cadre » traduit bien cette tension. La référente doit à la fois « ne pas rien faire » et « ne pas trop en faire ».

42Enfin, un troisième objet de préoccupation manifesté dans les entretiens de coanalyse concerne les modalités et le degré de visibilité par lequel des ressources sont mises à la disposition des stagiaires pour apprendre le métier. Cet aspect a trait aux dimensions épistémiques des interactions tutorales et aux éléments de savoir portant sur la pratique professionnelle tels qu’ils sont portés à l’attention des stagiaires dans les environnements d’apprentissage en situation de travail. En effet, des objets de savoir sont fréquemment mis en circulation dans les interactions auxquelles participent les stagiaires. Or il appartient souvent aux référentes de décider comment ces objets de savoir sont portés à l’attention des stagiaires. Ces savoirs peuvent être tantôt montrés tantôt cachés. C’est le cas, par exemple, dans l’extrait 1, dans lequel il s’agit de « ne pas tout dire », pour faire expérimenter à la stagiaire les effets des limites de son anticipation. Ces savoirs peuvent également être mis en circulation au moyen de différents canaux. Ils peuvent être communiqués oralement, mais également au moyen de « regards » ou d’une orientation corporelle dans l’environnement. Enfin, ces éléments de savoir peuvent être communiqués de manière directe à la stagiaire, ou de manière indirecte, à travers un adressage orienté vers les enfants. C’est le cas, en particulier, dans l’extrait 3, dans lequel CAT explique qu’elle a l’habitude de « passer par les enfants » pour induire des corrections dans les modalités d’engagement de la stagiaire. Sur cet axe, une tension structurante se dégage donc, qui porte sur le plus ou moins grand degré d’explicitation ou d’implicitation par lequel des objets d’apprentissage peuvent être portés à l’attention des stagiaires. Au vu des données analysées, on observera que ces modalités sont rarement explicites et qu’elles recourent peu à des formes d’instruction verbales communiquées de manière directe. Au contraire, elles tendent à explorer un large éventail de stratégies implicites permettant de faire inférer des savoirs aux stagiaires à partir d’un pilotage des ingrédients de l’interaction (voir Filliettaz et Rémery, 2015).

43Pour compléter la présentation de la modélisation proposée, il convient de noter que les objets de préoccupation dégagés à partir de l’analyse de l’entretien ne dessinent pas des axes cloisonnés, mais, au contraire, des pôles largement interdépendants, qui entretiennent d’étroites interrelations. Par exemple, on pourra noter, au moyen des données analysées, que les modalités d’engagement identifiées auprès des stagiaires ne sont pas sans exercer une influence sur le degré d’intervention et de participation des référentes. Un engagement en retrait ou inadéquat de la stagiaire avec les enfants pourra, par exemple, provoquer des transformations dans le degré de proximité ou de distance initialement choisi par la référente. Par ailleurs, les formes de participation privilégiées par les référentes ne sont pas sans liens avec le degré de visibilité des ressources qu’elles mettent à la disposition des stagiaires : selon qu’elles « disent » ou « ne disent pas tout », selon qu’elles guident par la parole, par le regard, par des formes d’adressages directes on indirectes, les référentes se positionnent à des degrés différents du continuum entre la distance et la proximité à l’égard des activités réalisées. Enfin, on pourra relever que les choix relatifs au degré de visibilité des ressources peuvent avoir des conséquences sur les modalités d’engagement des stagiaires : « ne pas tout dire », c’est confronter la stagiaire à des situations imprévues; s’adresser à la stagiaire « à travers les enfants », c’est ménager un espace d’autonomie à la stagiaire dans la conduite de son activité.

Conclusion

44En conclusion, il apparaît donc que les enjeux de formation, tels qu’ils résultent des objets de préoccupation des référentes au moment d’accompagner les stagiaires, semblent largement surdéterminés par les enjeux éducatifs qui président aux interactions de travail. Les tutrices actives dans le champ de la petite enfance doivent non seulement « former » des stagiaires mais « former en éduquant », c’est-à-dire interagir au sein d’un cadre pratique et éthique qui respecte les exigences d’un contrat éducatif qui concerne les enfants. C’est là toute la complexité de ces situations de formation par, dans et à travers le travail dans les métiers de l’humain en général et dans les métiers de l’éducation de l’enfance en particulier (Vinatier et Le Guillanton, 2012).

45C’est là aussi tout l’intérêt de la démarche d’analyse conduite par et avec les praticiens que de saisir et de mieux comprendre les termes de cette complexité. À travers la démarche de coanalyse dans laquelle elles sont invitées, les tutrices trouvent une occasion de mettre en visibilité des objets de préoccupation qui façonnent leur activité. Elles peuvent, par ce moyen, élaborer et conceptualiser des éléments de leur pratique, au sens de la didactique professionnelle (Pastré, 2011). Surtout, elles expérimentent une dynamique collective, dans laquelle leur point de vue peut être reconnu, renforcé ou contesté par les autres. Il peut ainsi donner lieu à des transformations. C’est là peut-être, pour elles, une situation potentielle de développement (Mayen, 1999).

46Mettre en évidence ces éléments de conceptualisation, ces objets de préoccupation et les conditions dialogiques dans lesquelles ils émergent constitue, selon nous, un point de rencontre fructueux entre l’activité des chercheurs et celle des praticiens. Cette démarche de coanalyse peut utilement prolonger, valider ou compléter un point de vue descriptif et extérieur au travail et à la formation. Or elle constitue aussi, nous pensons, une étape nécessaire en vue de la conception de dispositifs de formation. Dans le cas présent, la modélisation issue du travail de coanalyse est destinée à venir alimenter des offres de formation à l’intention des référentes professionnelles. C’est là sa fonction d’objet intermédiaire, à la rencontre d’un travail de recherche et d’un travail de conception. Il est évident que les conditions de cette transposition méritent d’être à la fois précisées, expérimentées et examinées de manière plus approfondie. C’est à ces approfondissements que nos travaux à venir seront consacrés (Trébert et Filliettaz, à paraître).

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Annexe

Conventions de transcription

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Notes

1 Le programme de recherche a été financé par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique (CRSII1-136291 et 100019-149759). Des détails relatifs au dispositif méthodologique, ainsi que d’autres résultats peuvent être obtenus dans les publications suivantes : Durand, Trébert et Filliettaz (2015) ; Filliettaz (2014a) ; Filliettaz (2015) ; Filliettaz, Rémery et Trébert (2014) ; Filliettaz et Rémery (2015).

2 Les conventions de transcription sont indiquées en Annexes.

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Table des illustrations

Titre Vignette 1. P-A1, 36:33
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-1.png
Fichier image/png, 281k
Titre Extrait (1) « on n’arrive pas à se taire » (15:15)
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Fichier image/jpeg, 15M
Titre Vignette 2. M-A2, 1:00:40
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-3.png
Fichier image/png, 252k
Titre Extrait (2) « C’était un petit peu un moment de solitude » (38:58)
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 11M
Titre Extrait (3) « soit passer à elle ou passer par l’enfant » (52:34)
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 4,2M
Titre Vignette 3. S-A1, 34:36
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-6.png
Fichier image/png, 261k
Titre Extrait (4) « moi j’agissais à l’arrière » (1:05:00)
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 5,1M
Titre Extrait (5) « pour moi vous êtes pas observatrice » (1:07:18)
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2055/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 2,8M
Titre Figure 1. Les objets de préoccupation des référentes et leurs axes de tension
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Titre Conventions de transcription
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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Filliettaz et Dominique Trébert, « Coanalyse des interactions tutorales et communication en contexte de formation professionnelle des éducatrices de l’enfance : regards croisés sur la fonction de référente professionnelle », Communiquer, 18 | 2016, 85-102.

Référence électronique

Laurent Filliettaz et Dominique Trébert, « Coanalyse des interactions tutorales et communication en contexte de formation professionnelle des éducatrices de l’enfance : regards croisés sur la fonction de référente professionnelle », Communiquer [En ligne], 18 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 24 mai 2017. URL : http://communiquer.revues.org/2055 ; DOI : 10.4000/communiquer.2055

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Auteurs

Laurent Filliettaz

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève, Suisse

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Dominique Trébert

Haute école de travail sociale et de la santé, Lausanne, Suisse

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Droits d’auteur

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