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Comment « donner forme » à des connaissances sensorielles en contexte de formation? Analyse des interactions lors d’une séance de formation en entreprise

How Sensible Knowledge is Generated and Shaped in Context of Training? Interaction Analysis of a Professional Training Session
Sylvie Grosjean
p. 45-64

Résumés

Notre objectif est de souligner en quoi la matérialité, la corporéité et le langage jouent un rôle clé dans la constitution de connaissances sensorielles en contexte organisationnel. Plus précisément, nous sommes intéressée par les processus communicationnels soutenant la constitution de connaissances sensorielles. La « mise en forme » de connaissances sensorielles soulève des questions particulièrement pertinentes pour les chercheurs en communication, car les expériences sensorielles en situation de travail sont difficiles à formaliser et à transmettre. Notre étude se concentre sur l’analyse de ressources multimodales (discursives, matérielles et corporelles) à travers lesquelles des connaissances sensorielles sont générées, façonnées et partagées en contexte de formation professionnelle. Notre analyse est basée sur une analyse multimodale de l’interaction et la situation empirique analysée dans ce texte est une session de formation entre une consultante en hydrogéologie et une stagiaire.

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Texte intégral

Introduction

1De nombreux chercheurs associés au courant des practice-based studies (Gherardi, 2006; Strati, 2007) ont abordé dans leurs travaux la question des connaissances dites « sensorielles ». Ces chercheurs soulignent le caractère situé et incorporé de la production de connaissances et se proposent d’élargir le concept de connaissance organisationnelle pour qu’il englobe à la fois les dimensions intellectuelles et sensorielles :

Organizational knowledge is not solely mental. It is not situated in the brain of the human body or the organization; nor do the body or the organization serve as its instruments. Valorizing pathos in organization studies is giving salience to the corporeality of sensitive-aesthetic knowledge and to organizational action undertaken through the senses (Gherardi, Nicolini et Strati, 2007, p. 318).

2En parlant de connaissances sensorielles, l’idée n’est pas de faire référence à une catégorie ou une forme de connaissance particulière, mais à un mode de création, de production de connaissances qui repose sur la capacité à mobiliser nos expériences sensorielles en contexte de travail (Bessy et Chateauraynaud, 1995; Parolin et Mattozzi, 2013; Strati, 2007). D’ailleurs, Strati (2008) constate que toute connaissance sensorielle se développe dans notre rapport intime, personnel et corporel au monde. Pour Strati (2007), les savoirs et les apprentissages qui sont produits, ou qui dérivent de facultés sensorielles telles que le toucher, l’ouïe, l’odorat, ont été quelque peu négligés par les chercheurs s’intéressant à l’apprentissage organisationnel. En soulignant la tendance à penser la rationalité de l’organisation, à penser la connaissance comme uniquement mentale, basée sur l’intellect, Strati (2007) et Gherardi, Nicolini et Strati (2007) nous engagent à prendre en considération la dimension sensorielle de la création de connaissances en contexte professionnel.

  • 1 Les « ressources multimodales » renvoient à toutes les formes matérielle, corporelle et linguistiqu (...)

3Dans ce texte, notre objectif est de proposer un positionnement analytique intégrant à la fois les practice-based studies (Gherardi, 2006) et la pragmatique interactionnelle (Brassac, 2004; Mondada, 2008) afin de montrer dans quelle mesure le langage, le corps, les pratiques d’inscription et de manipulations d’objets sont des « ressources multimodales1 » qui interviennent dans l’organisation de l’interaction et la production de connaissances sensorielles. Par conséquent une question va guider notre réflexion : comment l’imbrication de pratiques langagières, matérielles et corporelles contribue-t-elle au partage de connaissances sensorielles en contexte de formation professionnelle?

  • 2 Cet article reprend les données empiriques présentées lors de la conférence de l’International Comm (...)

4Pour tenter de répondre à cette question, nous présenterons une situation de formation impliquant une consultante experte et une stagiaire en hydrogéologie2. Nous porterons notre attention sur les stratégies mises en œuvre par la consultante afin de partager avec la stagiaire une « façon de faire » de l’échantillonnage de sol, une pratique qui doit être connue et apprise des consultants. Or c’est une pratique qui repose non pas uniquement sur l’intellect, mais également sur la capacité des acteurs organisationnels à mobiliser leur corps, leurs sens, afin de produire des connaissances sensorielles nécessaires à la réalisation de cette activité d’échantillonnage. Pour conclure, nous soulignerons en quoi l’analyse des processus interactionnels, par lesquels des connaissances sensorielles sont « mises en scène » lors d’une session de formation, peut contribuer aux travaux sur l’apprentissage en contexte professionnel, et ce, de plusieurs façons. Nous le ferons tout d’abord en offrant un cadre d’analyse qui permet de rendre compte des ressources sémiotiques multiples (Mondada, 2008) qui contribuent à rendre visibles des savoirs professionnels mobilisant des connaissances sensorielles et, ensuite, en soulignant les stratégies interactionnelles mises en œuvre par la consultante afin de rendre disponible, dans l’ici et le maintenant de la situation de formation, des connaissances sensorielles qui détermineront la manière dont la stagiaire fera sens de certains évènements clés caractéristiques des savoirs professionnels à mobiliser lors d’une activité d’échantillonnage.

Des ressources sémiotiques multiples au cœur de la constitution de connaissances sensorielles en contexte professionnel

La production de connaissances sensorielles dans de multiples univers professionnels

5Des chercheurs ont étudié la production et la mobilisation de connaissances sensorielles dans différents contextes professionnels, allant des marins (Mack, 2007) aux parfumeurs (Rasse, 1991). Ces chercheurs ont porté leur attention sur les pratiques langagières afin de souligner leur rôle dans la création et la formalisation de connaissances sensorielles (Gherardi, 2006; Mack, 2007; Teil, 1998). Par exemple, Mack (2007) étudie les récits des marins et montre comment la narration leur permet de partager leur expérience de la mer. La mer est ici le lieu de travail des marins et devenir un marin compétent exige de savoir lire et interpréter la mer. C’est donc dans un rapport direct avec la mer et au travers d’expériences sensorielles multiples (sentir les embruns, voir la couleur du ciel et de la mer changer, etc.) que le marin est capable de produire une connaissance sensorielle à partir de laquelle il va pouvoir agir et réagir aux dangers, aux imprévus. Dans ce cas, les marins adoptent des pratiques narratives qui donnent forme à leurs expériences sensorielles et contribuent à soutenir l’action collective. Dans une autre étude menée par Rasse (1991), les métaphores sont utilisées par les fabricants de parfums pour partager au sein de leur communauté des sensations olfactives. Dans le même ordre d’idée, Teil (1998) rapporte l’utilisation de métaphores chez les dégustateurs professionnels.

6En présentant ces exemples, nous voulons souligner d’une part le processus par lequel des connaissances sensorielles sont produites et, d’autre part, la façon dont les individus rendent visibles et donnent forme (par des pratiques discursives) à ces connaissances afin de les partager avec les membres de leur communauté. On remarquera que les travailleurs entretiennent un rapport direct à la matière, au terrain, et c’est dans cette interaction directe avec le monde dans lequel ils sont immergés qu’ils développent des connaissances à partir de la mobilisation de leurs sens. C’est donc à travers et par des pratiques discursives (vocabulaire métaphorique, narrations, langage professionnel) qu’ils donnent forme à ces connaissances, les partagent et contribuent ainsi à soutenir l’action collective (Gherardi, Nicolini et Strati, 2007).

7Les études empiriques réalisées à ce jour par des chercheurs s’identifiant aux practice-based studies nous permettent de voir comment le langage, mais aussi les objets, les dessins et les croquis entrent en jeu dans le processus de constitution et de partage de connaissances sensorielles au sein d’équipes de travail. Par conséquent, nous avons tendance à être d’accord avec Strati (2000), qui écrit que « [t]he network of the sensory perception faculties of both organizational actors and organization scholars produces knowledge that is not entirely verbal, nor entirely sayable. Other languages intervene, from visual to gestural, and other knowledge-creating processes, from intuitive to evocative » (p. 13-14). Peu d’études portent leur attention sur les dimensions à la fois langagière, matérielle et corporelle du processus de production et de partage de connaissances sensorielles. De plus, la dimension corporelle reste insuffisamment étudiée, comme le souligne d’ailleurs Yakhlef (2010) :

Within organisation studies, the practice turn has offered resources for rethinking, among other things, learning and knowing processes […]. However, in its various formulations, practice-based theory has paid more attention to social relations, interactions, and discourses, and less to bodily practices » (p. 409).

8Pourtant, toute activité de travail fait appel au corps, le corps habitué, sensible, mais aussi le geste conditionné, le geste entraîné qui fait partie intégrante des savoirs à acquérir (Bessy et Chateauraynaud, 1995; De St-George, 2005; Filliettaz, 2007; Grosjean, 2014). Par exemple, Hindmarsh et Pilnick (2007) placent le corps au cœur de leurs analyses. Ils étudient une phase d’anesthésie préopératoire dans le cadre d’une chirurgie et soulignent le rôle central que joue le corps dans la coordination des actions des membres de l’équipe. Ils montrent que le corps et les pratiques discursives sont intriqués : « there is a complex of interconnected embodied resources – verbal, visual, tactile and material – brought to bear in coordinating the team’s work » (p. 1414). Ces travaux soulignent la place du corps et des gestes dans la coordination de l’action collective, et expliquent comment certains gestes doivent être appris afin de permettre au travailleur de prendre place au sein d’une communauté. De St-George (2005), dans le cadre d’une recherche ethnographique conduite dans un centre de formation pour adultes, montre que l’apprentissage d’un métier manuel (technicien de surface) suppose l’intégration de multiples conduites corporelles et de gestes. La manière de réaliser ces conduites est révélatrice d’un certain niveau d’expertise et de compétence de la part de l’individu qui les produit. Or, dans ces travaux, c’est l’apprentissage de gestes, de façons de se mouvoir, d’exécuter des mouvements qui sont étudiés. C’est donc le geste réalisé en situation de travail et le corps entraîné, conditionné, qui sont l’objet de la recherche.

9Gherardi et al. (2013) soulignent que les chercheurs ont exploré le caractère incarné et sensoriel de la vie organisationnelle en mettant l’accent sur plusieurs éléments. Ils identifient trois manières d’aborder cette question : 1) « the body that works through the senses »; 2) « the body that experiences through the senses » et 3) « the body that knows through the senses » (p. 333). Dans cette troisième voie, c’est le corps comme ressource pour l’apprentissage, le corps percevant, sentant, touchant, agissant pour mieux connaître et apprendre qui est au cœur des études. Les chercheurs portent une attention particulière au corps apprenant, autrement dit le corps comme instruments de travail et de connaissance (Gherardi, 2006; Meriläinen et al., 2015; Strati, 2007; Yanow, 2000). Et comme l’écrivent Gherardi et al. (2013) : « It focuses on knowledge and learning that derive from sensory faculties such as tactile movement (body postures), sound (voice, respiration, clack of shoes), touch (handshake), and scent (perspiration, use of perfume) » (p. 334).

10L’étude de Vitteriti (2012) illustre bien cette façon d’aborder le corps en situation d’apprentissage. Ce chercheur montre comment une apprentie scientifique apprend à travailler dans un laboratoire. Elle apprend à exécuter des gestes précis, à manipuler des éprouvettes, des tubes, des cellules sans les altérer et, progressivement, son toucher et sa vision se précisent, ses sens s’aiguisent et son corps devient un instrument de travail. Dans cette recherche « [t]he body is seen as a further link with the social, material world, and is also a go-between, a mediating resource in knowing and learning » (Vitteriti, 2012, p. 31).

11Ces travaux nous engagent à porter notre regard non pas uniquement sur les discours, ou sur les artefacts, les documents, les textes produits et manipulés au cours d’une activité de travail, mais aussi sur le corps agissant, le corps comme ressource pour l’apprentissage et la production de connaissances sensorielles. Dans les travaux précédemment cités, le corps est en prise directe avec la matière, avec le monde matériel dans lequel l’apprentissage s’effectue. Le corps est alors en relation directe avec des corps, des objets ou des technologies qu’il faut apprendre à manipuler ou avec lesquels il faut travailler, ce qui sera très différent de la situation étudiée dans ce texte, car la pratique professionnelle dont il est question sera décrite et expliquer en dehors de tout contact avec la matière, le terrain. L’apprenti, le novice en formation, ne sera pas en mesure de vivre une expérience sensorielle directe, ou d’exécuter des gestes en situation. Tout le défi de la situation sera donc de comprendre comment des expériences sensorielles peuvent prendre forme au cours d’une interaction lorsque les participants se trouvent éloignés de la situation écologique dans laquelle ils travaillent habituellement. Autrement dit, à la différence des travaux précédents, les professionnels concernés ne seront pas dans un rapport direct et sensible avec l’environnement dans lequel ils vont travailler. Nous tenterons alors de montrer comment, par des gestes, des pratiques discursives et scripturales, un expert (dans notre cas une consultante en hydrogéologie) peut décrire, partager des pratiques et des expériences sensorielles avec un novice.

Proposition d’un cadre d’analyse

12Nous aborderons les connaissances sensorielles comme des connaissances produites au cours d’une activité de formation et qui se déploient dans une situation dialogique. Une telle approche implique de saisir le flux des connaissances sensorielles construites en centrant notre attention sur les dynamiques interactionnelles s’accomplissant en contexte organisationnel. Nous allons porter une attention spécifique aux activités effectives des acteurs, à leurs pratiques (Grosjean, 2013, 2014), et « ces pratiques sont triplement supportées, par les esprits des acteurs, mais aussi par les corps et par les artefacts; elles sont aussi inscrites dans le rapport des acteurs aux autres (le contexte psycho-social) et aux instruments techniques (le contexte matérialo-technique) » (Brassac, 2007, p. 125). L’approche que nous proposons tient pour central le fait que la conduite de l’humain, son engagement dans le monde, s’inscrit radicalement dans un rapport à l’autre (environnement psychosocial, socioculturel) et aux objets (environnement matériel, artéfactuel) et conduit à mobiliser la corporéité et les « choses concrètes », comme le souligne d’ailleurs le titre de l’ouvrage de Clark, Being There: Putting Brain, Body, and World Together Again (1997).

13Adopter une telle approche nous amène à ne pas considérer l’interaction sociale comme une seule interaction verbale, comme une simple interlocution. Nous l’envisageons au contraire dans toute son épaisseur phénoménologique en ne mettant de côté ni les corps des intéractants ni l’entour matériel constitué de dispositifs techniques de toutes sortes (instruments de traçages, supports d’inscription, documentations, etc.) dans lequel se déroule l’interaction (Brassac, 2007; Grosjean, Gregori et Brassac, 2011). Par conséquent l’interaction, qui est au cœur de la séance de formation analysée plus tard, est conçue comme un modelage de formes langagières, gestuelles et artéfactuelles (Brassac, 2004). Nous nous attacherons donc à décrire les mécanismes interactionnels qui engendrent la constitution d’un savoir pratique, en l’occurrence la réalisation de pratiques d’échantillonnage.

14De nombreux chercheurs interrogent aujourd’hui les liens entre les productions langagières et d’autres systèmes sémiotiques que sont les gestes, les images, les dessins, les graphiques, les objets (Brassac et al., 2008; Filliettaz, 2004; Iedema, 2003, 2007).

Dans ces approches, les significations mises en circulation dans l’interaction ne découlent plus seulement des productions verbales; elles reposent également sur une vaste palette d’autres « modes » sémiotiques (la gestualité, les mimiques faciales, les mouvements corporels, les manipulations d’objets matériels et symboliques); et surtout, elles résultent d’une combinaison et d’une agrégation de ces multiples ressources dans des contextes d’usages singuliers (Filliettaz, 2009, p. 35).

15En adoptant un tel positionnement analytique, notre objectif est de montrer dans quelle mesure le langage, les gestes, les pratiques d’inscription et de manipulations d’objets émergent des interactions dans lesquelles ils s’accomplissent, mais aussi configurent l’action en train de se faire (Grosjean, 2011). C’est donc la multimodalité de l’interaction qui va être le cœur de nos analyses (Brassac et al., 2008; Grosjean, 2013; Mondada, 2008). Nous porterons une attention particulière aux différents systèmes sémiotiques (oral, écrit, graphique, gestuel) et à leur articulation dans l’interaction entre une consultante et une stagiaire.

Contexte, méthode et situation observée

  • 3 Nous avons privilégié, dans le cadre de cette recherche, une approche issue de l’ethnographie organ (...)

16Le cas étudié est extrait d’une recherche ethnographique3 de un an au sein d’une compagnie de consultants en environnement. Cette compagnie emploie 14 personnes, dont des ingénieurs, des hydrogéologues et des spécialistes en évaluation environnementale. C’est une entreprise de taille moyenne spécialisée en gestion environnementale, hygiène industrielle, santé et sécurité au travail et en ingénierie environnementale. Les ingénieurs, les hydrogéologues, les évaluateurs environnementaux qui la composent s’appliquent à trouver des solutions pratiques, économiques et durables aux problèmes rencontrés par leurs clients qui sont des entreprises, des groupes industriels, des services publics ou des collectivités locales. L’entreprise offre notamment un service d’évaluation environnementale de site, qui est une enquête historique d’une propriété par la consultation de bases de données, des archives et des photographies. L’histoire et le type d’activités sur la propriété ou les sites voisins fournissent des indices sur les types de contaminants qui peuvent être dans le sol. Une évaluation environnementale consiste donc à recueillir des données et à évaluer la contamination potentielle du sol et de l’eau. Plusieurs méthodes d’échantillonnage sont utilisées par les consultants pour procéder à une évaluation environnementale. Dans l’étude de cas présentée plus tard, l’évaluation environnementale est réalisée à partir de prélèvements d’eau dans un puits de surveillance. Les échantillons d’eau seront ensuite envoyés à un laboratoire pour être analysés.

17Un puits de surveillance se compose d’un certain nombre d’éléments : un puits, une crépine, un tube semi-flexible et un tube muni d’un clapet anti-retour au fond de la pompe utilisée pour pomper de l’eau. Le succès de l’échantillonnage repose en grande partie sur la qualité de l’échantillon d’eau prélevé. Par conséquent, les consultants doivent prendre toutes les précautions nécessaires pour éviter de contaminer les échantillons. La validité des échantillons d’eau repose donc sur un savoir-faire, sur des précautions de manipulations, sur des gestes précis que les hydrogéologues doivent acquérir au cours de leur pratique et de leur formation.

Une recherche ethnographique en contexte organisationnel

  • 4 Cette recherche a été financée par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH)

18Pour cette recherche portant sur la création et le partage de connaissances en contexte organisationnel4, nous avons mené des observations de terrain au sein du bureau de consultants, pris des notes, effectué des enregistrements audio et/ou vidéo des réunions de travail ou de formation et organisé quelques entretiens avec des consultants et des ingénieurs. Dans le cadre de cette recherche ethnographique, nous avons porté une attention particulière aux réunions que nous avons eu l’occasion d’enregistrer en audio ou vidéo : des réunions de planification de projets (ayant lieu une fois par mois), une réunion de formation (entre une stagiaire et une consultante experte) et deux réunions informelles (autour de projets spécifiques). Ce choix se justifie, car les réunions sont des moments importants dans la vie d’une organisation (Bargiela-Chiappini et Harris, 1997; Boden, 1994). En effet, ce sont des lieux où la parole circule, où des méthodes de travail sont négociées, où des décisions sont prises, où des solutions innovantes sont dessinées, c’est-à-dire que ce sont des « espaces » au sein desquels se construisent du sens et des savoirs (Grosjean, 2013).

La situation de formation enregistrée

  • 5 Cette réunion de formation est la seule activité formelle de formation de la stagiaire au cours de (...)
  • 6 La séance de travail a été filmée avec une seule caméra vidéo (dispositif à une seule source). Le c (...)
  • 7 Une entrevue ethnographique a eu lieu après la séance de formation avec la consultante, qui a pu no (...)

19Nous allons nous concentrer sur la réunion de formation5 impliquant une consultante experte et une stagiaire en hydrogéologie. Nous avons donc travaillé à partir de données recueillies dans le contexte ordinaire de production, sans avoir été organisées ou orchestrées par le chercheur6. Le but de la rencontre entre la stagiaire et la consultante7, qui a eu lieu au cours de la deuxième semaine de formation, était de préparer la stagiaire à prélever des échantillons d’eau souterraine dans le cadre d’une évaluation environnementale de site. La session de formation a eu lieu dans une salle de réunion pendant l’heure du déjeuner et a été entièrement filmée. La consultante qui donne cette formation assume la responsabilité de former les nouveaux employés et les stagiaires à des principes de bases relatifs à la préparation d’une sortie sur le terrain, l’activité d’échantillonnage de sols ou d’eau et à la sécurité au travail (informations confirmées lors d’une entrevue avec la consultante). Dans le cadre de son stage, il a été convenu lors d’une réunion de planification de projet (à laquelle le chercheur a assisté) que la stagiaire allait accompagner et aider les consultants à procéder à la collecte d’échantillons. Au début de la rencontre, la consultante explicite d’ailleurs clairement l’objectif de la formation :

Alors euh:: deux petites formations ce matin (.) euh:: et l’échantillonnage environnemental pis l’autre c’est sur euh: la sécurité euh: au niveau des excavations. Euh:: on s’entend que: étant donné que c’est un stage que tu fais de 3 semaines (.) euh:: (.) on va passer tu vas peut être pas tout faire les travaux terrains comme quelqu’un un employé ferait. Donc j’vais peut-être passer rapidement sur certains points (.) pour euh surtout voir l’essentiel (.) euh de ce que tu vas avoir besoin la semaine prochaine (.) pour la semaine d’échantillonnage.

20La consultante avait devant elle un ordinateur portable affichant deux documents PowerPoint : un intitulé Évaluation environnementale et l’autre, en anglais, intitulé Trench and Security Excavation. La stagiaire avait une copie papier de ces documents en face d’elle. Au cours de la session, les deux femmes abordent des questions d’échantillonnage des eaux souterraines et les sources potentielles de contamination des échantillons. La consultante décrit alors une série d’étapes qui doivent être suivies lors de la collecte des échantillons d’eau souterraine pour préserver leur intégrité et éviter des contaminations. Ces étapes sont généralement constituées de la séquence suivante : le forage, la mise en place des instruments de contrôle, l’échantillonnage, l’entreposage et le transport des échantillons. Chaque étape représente une source potentielle d’altération et de contamination des échantillons; ainsi, différentes méthodes doivent être appliquées pour préserver les échantillons d’eau souterraine. Les principales sources d’altération comprennent des troubles physiques (mélange d’eau) ainsi que la contamination chimique et bactérienne attribuable à l’opération de forage, la contamination chimique attribuable au contact avec l’équipement de surveillance, le matériel d’échantillonnage et les conteneurs, et la contamination croisée d’un site d’échantillonnage à l’autre en raison de matériel contaminé. La consultante informe la stagiaire sur certaines causes d’altération des échantillons et décrit les pratiques à adopter pour les éviter.

Les différents épisodes relatifs à la pratique de l’échantillonnage

21Nous avons décidé de suivre l’évolution d’une interaction relative à la prise d’échantillons et aux risques de contamination. Nous avons identifié six épisodes abordant cette thématique, ces épisodes soulignant le caractère multimodal de l’interaction (Brassac et al., 2008). De plus, ces différents épisodes d’interaction révèlent les stratégies mises en œuvre par la consultante pour décrire et expliquer à la stagiaire les pratiques relatives à l’échantillonnage des eaux souterraines. Ces épisodes soulignent aussi en quoi les expériences sensorielles (voir le niveau d’eau changer ou la réaction de l’eau dans un sol sablonneux ou argileux et autres) sont des composantes centrales de la pratique d’échantillonnage afin que la personne qui recueille les échantillons puisse agir correctement et éviter de contaminer ceux-ci. La Figure 1 illustre les différents épisodes et montre aussi les dessins, les notes et les gestes accomplis, créés et mobilisés au cours de l’interaction, soit des éléments que nous prendrons en compte dans notre analyse.

Figure . Le déroulement des épisodes : « Mise en scène » d’expériences sensorielles en contexte de formation : resémiotisation de la pratique de terrain et émergence de connaissances sensorielles

Figure . Le déroulement des épisodes : « Mise en scène » d’expériences sensorielles en contexte de formation : resémiotisation de la pratique de terrain et émergence de connaissances sensorielles

22Au cours de l’analyse, nous allons porter notre attention sur deux épisodes qui vont illustrer notre propos (épisodes 1 et 5 sur la Figure 1).

Présentation et analyse de la vignette 1 (épisode 1) : « rendre visible » un terrain absent

  • 8 La consultante nous confirmera cela lors d’une entrevue en mentionnant notamment qu’il est difficil (...)

23Dans le premier épisode (vignette 1), la consultante (E) décrit l’équipement de terrain nécessaire à l’installation de puits afin de procéder à un type d’échantillonnage particulier (des composés organiques volatils). À la suite d’une question de la stagiaire (S) concernant la méthode à employer, la consultante réagit en détaillant la méthode à mettre en œuvre dans cette situation. Notre analyse va se concentrer sur les stratégies de communication mises en œuvre au cours de l’interaction par la consultante pour présenter cette méthode spécifique à la stagiaire. Nous verrons que la consultante rencontre des difficultés pour expliquer verbalement certaines manœuvres à réaliser sur le terrain. Tout en parlant, elle va donc produire un croquis et de nombreux gestes afin de traduire certaines pratiques, gestes et manœuvres à accomplir sur le terrain afin d’utiliser cette méthode spécifique d’échantillonnage. Tout le défi pour la consultante est de « retraduire » dans l’ici et le maintenant de la réunion de formation le terrain et l’équipement, mais aussi des gestes produits en situation8. Notre analyse vise à comprendre les liens entre les mouvements corporels, les pratiques discursives et les activités graphiques dans l’élaboration et le partage de connaissances sensorielles. Pour ce faire, nous portons une attention particulière aux gestes et aux activités graphiques qui ont lieu au cours de cette interaction, et ce, au même titre que les verbalisations (Brassac et Gregori, 2007).

  • 9 Les conventions de transcriptions utilisées sont les suivantes :

Vignette 1 – Épisode 1 (0:13:46/0:16:30)9

Vignette 1 – Épisode 1 (0:13:46/0:16:30)9
  • 10 Notons que nous ne procéderons pas à une analyse des gestes accomplis, mais à la manière dont des g (...)
  • 11 Les gesticulations (Kendon, 2004) sont des gestes spontanés dont la particularité est d’accompagner (...)

24Au cours de cette interaction, les mouvements corporels de la consultante sont importants et nous prendrons le temps de les regarder plus en détail10. En effet, il est reconnu dans le domaine de la pragmatique interactionnelle que les gestes et les mouvements corporels ont un rôle essentiel dans la communication, l’interaction (Mondada, 2004; Streeck, 2009). Les gestes accomplis par la consultante au cours de cette interaction sont des formes de « gesticulations »11 (Kendon, 2004; McNeill, 2005); autrement dit, des mouvements corporels qui incarnent du sens en lien aux paroles (Visser, 2011). Ainsi, la consultante mobilise différentes ressources « entrelacées » que sont la parole, les gestes et les postures afin de rendre visibles et de décrire des pratiques qui normalement ont lieu sur le terrain.

25Visser (2009) a identifié la fonction des gestes dans un processus de conception collaborative et décrit ce qu’il nomme des « gestes représentationnels », qui ont une fonction particulière, soit celle de spécifier une entité en représentant gestuellement une ou plusieurs de ses qualités. Les gestes de la consultante spécifient, représentent en quelque sorte, la nappe (entité) et son rabattement (mouvement), le puits (entité) et son ouverture (mouvement), l’eau (entité) et son niveau (étendue) : « faire bien attention de minimiser le le rabattement [geste de haut en bas de la main droite] de de la NAPPE », « tu ouvres ton, ton puits [mouvements latéraux de la main droite] tu prends ton niveau d’eau, là tu sais ton niveau d’eau [mouvements de haut en bas de la main droite] ». Les gestes représentationnels exécutés par la consultante au cours de l’interaction contribuent à la construction d’une représentation de divers éléments, entités, présents dans l’environnement de travail dont elle parle. De plus, ils représentent aussi une séquence d’actions à mettre en œuvre : minimiser le rabattement, ouvrir le puits, prendre son niveau. Ajoutons à ceci que les gestes sont intégrés au flux de paroles et sont produits simultanément, ce qui contribue à rendre présentes des entités (nappe, puits, eau) qu’elle va ensuite « animer ». Par conséquent, les gestes représentationnels participent certes à l’élaboration de la représentation des éléments composant l’environnement de travail, mais ils traduisent aussi les actions à entreprendre sur le terrain.

26Au moment où la consultante énonce « et puis tu, bon, ton système, ton système euh::: dédié », elle bascule « d’une gestualité à mains nues » (Filliettaz, 2007, p. 13) vers une pratique scripturale (le dessin) ayant une fonction communicative spécifique, car elle lui permet de convoquer dans l’espace de l’interaction divers « actants » hétérogènes (Latour, 2001) et de les instancier à la fois matériellement (le dessin) et discursivement (« Et puis tu, bon, ton système, ton système euh::: dédié » et, plus tard, « alors tu as ta petite valve ici qui est attachée au tuyau qui ressort puis toi t’es ici puis tu prends ton [rire]. Ok avec cette petite valve là »). Il est particulièrement intéressant de voir comment la consultante expose et met en scène divers éléments ou actions : la stagiaire (par le traçage du bonhomme et l’usage du « tu »), mais aussi des actions entreprises en situation (purger le puits, enlever l’eau, attacher la valve, etc.) et divers objets (le couvert, la crépine, la valve, le tuyau, etc.) absents de l’environnement immédiatement perceptible, mais rendus présents par l’interaction. Les pratiques scripturales contribuant à la réalisation du dessin produisent des effets contextuels significatifs, dans la mesure où elles contribuent à rendre possible une simulation de la performance de l’activité de travail dans l’espace même de la réunion.

27De nombreuses études rapportent l’utilisation de dessins intégrés à la pratique professionnelle, comme chez les architectes et les ingénieurs (Ewenstein et Whyte, 2007; Henderson, 1999; Lebahar, 2007). D’ailleurs, comme l’écrit Henderson (1999) :

one very important capacity of the visual lies in its malleability – its ability to be drawing interactively and shaped and redrawn and reshaped by members of an engineering design group. In this process, the visual representation integrates and informs the collective and changing cognition of those designing it (p. 199).

28Des travaux francophones ont aussi souligné le rôle des croquis et des inscriptions dans la constitution d’un processus d’intercompréhension (Lebahar, 2007). Comme discuté dans les études réalisées avec des architectes et des ingénieurs, les dessins et les croquis donnent forme à une réalité projetée et permettent l’élaboration de référentiels communs (Carlile, 2002; Detienne, Visser et Tabary, 2006). Dans le même ordre d’idées, Suchman (1988), qui a mené une étude auprès de gestionnaires utilisant un tableau blanc pour matérialiser des idées, montre que les sujets de discussion prennent forme à mesure qu’ils deviennent visibles sur le tableau et, en même temps, ils deviennent ouverts à la négociation. Les dessins, les croquis et les autres esquisses ont donc une fonction médiatrice non négligeable (Brassac et Gregori, 2007; Lebahar, 2007). Dans ces différents travaux, il y a une variation dans la forme ainsi que dans le type de connaissances rendues accessibles aux autres par ces pratiques scripturales. Dans le cas de l’architecture, c’est la capacité de sentir différents éléments visuels et la relation entre eux, ainsi que la capacité de les rendre visibles aux autres qui constitue une part importante du travail de création d’un objet ou d’un espace. Mais qu’en est-il dans notre cas?

29Par la réalisation progressive d’un dessin illustrant différents éléments de l’environnement de travail et leur mise en relation, la consultante fournit des ressources pour aider la stagiaire à se connecter à l’environnement absent, de sorte que les éléments sensoriels tels que la fluctuation des niveaux d’eau, la texture du sol et la position de l’équipement technique sont rendus explicites à la stagiaire à partir des gestes, du dessin et de la mise en mots des actions à entreprendre ou observer. Ainsi, solliciter ses sens (voir le système, la valve, voir le niveau d’eau évoluer) est une composante centrale de la pratique d’échantillonnage afin que la personne qui procède aux échantillons puisse agir correctement en situation. Dans notre cas, le dessin permet de décrire une situation et de simuler une pratique. Ainsi, cette activité graphique entreprise par la consultante ne peut se réduire à un mode de présentation d’expériences sensorielles, mais elle leur donne forme (Brassac et Gregori, 2007). Le dessin est ici construit et mobilisé pour expliquer et décrire une pratique d’échantillonnage, pour partager des expériences sensorielles et ainsi progressivement produire des connaissances.

30Si on regarde plus en détail cette interaction, on notera ce qui est dit en même temps que le dessin se réalise : « ça c’est le niveau d’eau », « ta crépine, mettons qu’elle est (.) ça c’est tout crépiné », « cette petite valve là c’est là: que l’eau rentre », « Elle rentre pas ici l’eau dans le tuyau, elle rentre ici », « tu la mesures ici ». On pourrait croire que le langage ne fait qu’accompagner, soutenir la visualisation du dessin; or l’intrication des deux, voire des trois, à certains moments (quelques gestes) montre qu’il se passe plus que cela. On constate l’usage de déictiques (ici, ) qui ancrent l’interaction dans un contexte spécifique (contexte qui est composé du dessin en cours d’élaboration) et qui va en permettre son exploration progressive. Dans ce cas, le langage serait très ambigu si on n’avait pas le dessin. Ces déictiques (ici, ) sont des termes qui désignent, qui montrent, ce qui fait de ces mots des synonymes de démonstratif. Les déictiques désignent une classe de formes sans dénotation concrète, à référence variable, qui ne peut être saisie qu’en relation étroite à la situation, d’où, pour nous, le besoin de plonger au cœur de l’interaction pour pouvoir comprendre ce qui se passe. C’est la référence au monde, et l’action sur le monde, qui va déterminer à quoi des expressions comme ici et se réfèrent. L’intervention de la consultante convoque l’environnement extralinguistique, qui, pour notre part, renvoie au dessin en train de se faire, environnement que les deux interlocutrices élaborent et explorent progressivement afin qu’il devienne partagé.

31En outre, si on regarde plus en détail cette énonciation : « cette petite valve là c’est là: que l’eau rentre », le premier (faisant intervenir le monde physique) prend sens dans l’interaction en devenant par l’usage du discours « une valve ». Le second désigne un endroit où l’eau rentre (les gestes qui accompagnent cette énonciation le montrent aussi). Nous avons ici un exemple concret de ce qui s’actualise dans l’interaction et dont l’accès nous est permis grâce aux productions tant matérielles (dessins), corporelles que langagières. Le ça dans l’énonciation de « ça c’est le niveau d’eau » fait aussi référence à un élément perceptif commun qui contribue à permettre une compréhension partagée du contexte de travail dans lequel l’activité d’échantillonnage s’accomplit.

32Au cours de cet échange, le dessin réalisé par la consultante joue un rôle dans le processus de désambiguïsation du sens. C’est le dessin associé à des pratiques langagières et gestuelles qui participe à l’engendrement du sens et qui contribue à l’élaboration conjointe d’un contexte partagé et, par conséquent, à une connaissance sur les actions à entreprendre pour réaliser une activité d’échantillonnage de sol. L’intrication du traçage du dessin, des quelques mouvements exécutés et du langage permet à ce que du sens se construise et, donc, à construire et à « donner sens » à la situation générique décrite et explicitée par la consultante. De plus, les gesticulations accomplies par la consultante au cours de l’interaction permettent de mettre les éléments en relation, mais ajoutent aussi une autre dynamique au dessin en introduisant le mouvement. Le mouvement permet de comprendre, entre autres, différentes trajectoires et différents comportements de l’eau dans le puits, par exemple. Toutes les expériences sensorielles auxquelles la stagiaire n’a pas eu encore accès lui sont ici rendues accessibles. Autrement dit, à partir d’un dessin, la stagiaire est confrontée à une série de contextes de travail, à partir desquels elle peut tirer un enseignement sur les dimensions sensorielles de la pratique. Cette séance de formation fait l’objet d’un « cadrage » du contexte de la pratique d’échantillonnage, cadrage qui va prendre sens progressivement au cours de l’interaction et qui repose sur des connaissances sensorielles construites et produites en situation comme, par exemple voir et interpréter le comportement de l’eau dans le puits.

Présentation et analyse de la vignette 2 (épisode 5) : « donner forme à » et partager des expériences sensorielles

33Dans le second épisode sélectionné (vignette 2), la consultante commence une explication visant à prévenir la stagiaire de risques potentiels de contamination de ses échantillons par des particules d’argile ou de sol très fines qui peuvent s’infiltrer dans le puits. Elle explique alors à la stagiaire que, lorsque ces particules sont en suspension dans l’eau, elles peuvent altérer l’échantillon et avoir un impact négatif sur l’analyse chimique. Cet épisode est intéressant, car il illustre les stratégies interactionnelles mises en œuvre par la consultante afin de partager avec la stagiaire certaines expériences sensorielles qui vont être essentielles à la production de connaissances qui pourront appuyer son jugement en situation. À la fin de cet échange, la consultante explique à la stagiaire les précautions à prendre pour limiter les risques de contamination des échantillons, à la fois verbalement et par des gesticulations.

34Nous allons voir, au cours de cette analyse, en quoi la mise en scène discursive et gestuelle permet, à partir du dessin, de multiplier les situations et ainsi de partager de manière encore plus étendue des connaissances sensorielles : savoir « voir » les contaminants potentiels et agir en conséquence; savoir « faire » les bons gestes lors de la manipulation du matériel; savoir « sentir » les mouvements de l’eau dans le puits afin d’anticiper des problèmes. Au cours de cette interaction, on assiste à une certaine élasticité et extension spatiotemporelle du contexte interactionnel dans lequel se déroule cette formation.

Vignette 2 – Épisode 5 (0:32:18/0:32:58)

Vignette 2 – Épisode 5 (0:32:18/0:32:58)

35La consultante poursuit son explication des risques de contamination des échantillons. Elle projette la stagiaire dans l’avenir en faisant référence au projet dont elle va s’occuper sur le terrain (E1.118). La consultante projette verbalement la stagiaire dans des actions futures à entreprendre avec précaution : « la semaine prochaine », « vous allez devoir euh:: sortir le tubage au complet ». Or nous allons voir qu’après avoir projeté la stagiaire sur un terrain éventuel, la consultante va mobiliser à nouveau le dessin par une gestualité spécifique. Ce qui est aussi intéressant dans cet extrait, c’est la manière dont se positionnent les corps des deux interlocutrices. Comme le souligne Kendon (1990), l’arrangement des corps des participants créé un territoire délimité et l’orientation des corps et des regards manifestent un contact attentionnel partagé. Par exemple, très rapidement, la consultante se tourne vers la stagiaire et la regarde : « Toujours garder les valves sous le niveau d’eau afin d’éviter le BRASSAGE et la volatilisation [E1 tourne son regard vers S1 et fait des gestes circulaires avec les mains] comme j’ai expliqué tantôt. Éviter de mettre le tubage à TERRE ou sur une surface pouvant la contaminer [E1 regarde S1 et fait des gestes latéraux avec ses mains] ».

  • 12 McNeill (2005) définit le geste métaphoriques ainsi : « Metaphoric gestures exhibit image of abstra (...)

36Ce mouvement corporel n’est pas anodin puisque même si elles sont côte à côte, cela réarrange les corps et les engage dans une activité commune. Kendon (1990) souligne que la disposition des corps dans l’espace interactionnel n’est pas anodine et a un effet structurant sur l’interaction. Il écrit, à ce sujet : « there is a systematic relationship between spatial arrangement and mode of interaction » (p. 251). D’ailleurs, très rapidement après avoir orienté son corps en direction de la stagiaire, la consultante entre dans diverses formes de gesticulations. Elle fait des gestes circulaires de la main (en énonçant « afin d’éviter le brassage et la volatilisation »), mais aussi des gestes latéraux avec les deux mains (en énonçant « éviter de mettre le tubage à terre »). Ces gestes métaphoriques12 (McNeill, 2005) viennent souligner des actions à éviter (le brassage et le contact du tubage avec la terre), et il faut souligner, ici, leur articulation avec les paroles prononcées par la consultante (répétition du verbe éviter), ce qui souligne le travail cognitif qu’opère la consultante afin d’expliquer et de décrire une pratique sur le terrain et d’en souligner les risques potentiels. La consultante tente de partager des expériences et des pratiques avec la stagiaire qu’elle doit – d’une certaine manière – rendre concrètes et visibles. Pour exprimer un risque potentiel de brassage (et donc éventuellement de contamination de l’échantillon), elle en parle mais renforce aussi par des gestes métaphoriques les risques. Les gestes et les paroles contribuent donc conjointement à « rendre visible » et présent le risque potentiel de contamination des échantillons par le brassage et la volatilisation de potentiels composés organiques.

37Ensuite, la consultante produits divers gestes en direction du dessin : « vous allez devoir euh:: sortir le tubage au complet [E1 pose son stylo et avec son index fait un mouvement circulaire sur le dessin], (.) pour dévisser la petite valve [E1 fait des petits ronds avec son index sur le dessin], (.) la vider, [#1] [E1 frappent ses deux mains l’une contre l’autre] vider le tuyau le bout du tuyau [E1 fait de petits mouvements avec son index de haut en bas sur le croquis] qui est rempli de ce matériel fin. » Ces gesticulations sur le dessin (élément de l’environnement de travail) tendent à l’animer et celui-ci s’intègre alors pleinement à l’activité en cours. Les mouvements circulaires avec son index sur le dessin et les deux mains qui se frappent l’une contre l’autre sont des traces de l’engagement incorporé de la consultante dans l’activité de production de sens. À ce moment précis de l’interaction, la consultante rend visible une série d’actions qu’elle a déjà réalisées sur le terrain : sortir le tubage, dévisser la valve, vider le tuyau. On passe ici d’une activité de mise en visibilité des risques de contamination par brassage ou contact à une activité de réalisation d’une séquence d’actions à entreprendre pour préserver les échantillons. On voit que la consultante mobilise une série de ressources sémiotiques (gestes, paroles, dessins) afin d’identifier des entités (eau, terre, tubage, valve, tuyau), de comprendre leurs relations et d’intégrer ces éléments dans l’énoncé de risques potentiels à prendre en considération lors de la pratique d’échantillonnage.

38Par ailleurs, dans le cadre de cette séance de formation, on peut distinguer l’environnement « au repos » qui fournit un cadre pour l’action (l’arena) et l’environnement animé par l’activité (le setting) et qui sert de contexte ajusté (Datchary et Licoppe, 2007). En regardant, en pointant, en touchant, en gesticulant sur et autour du dessin, la consultante reconfigure le contexte de son activité et recrée par la même occasion un environnement de travail dynamique. Dans ce cas, le dessin change de fonction (par rapport à la vignette 1 où il est en train de se réaliser). Ici, il est un support à l’explication, une ressource qui une fois animée va permettre à la consultante de retraduire la dynamique des expériences sensorielles auxquelles elle a été confrontée dans sa pratique et qu’elle partage au cours de cette interaction avec la stagiaire. Pour ce qui est des gestes exécutés par la consultante en situation, on peut en distinguer trois formes :

  • une gestualité à mains nues reproduisant et simulant des gestes exécutés et à exécuter sur le terrain (ex. : simuler le vidage du tuyau);

  • une gestualité instrumentée avec le stylo qui soit dessine soit se promène sur le dessin; la plupart du temps, le but est de pointer, de montrer un élément spécifique pour l’identifier;

  • une gestualité de contact qui se traduit par des pointages et des mouvements de l’index sur le dessin pour retraduire la dynamique des éléments (circulation de l’eau dans le tuyau, pénétration du silt dans la valve, etc.).

39Ce qui est important de souligner, c’est que les gestes se combinent avec le dessin pour offrir de nouvelles ressources sémiotiques contribuant à faire émerger et à retraduire au cours de la séance des expériences sensorielles spécifiques.

Discussion

40Le premier épisode (vignette 1) souligne le fait qu’il faut, à la consultante, rendre visible et accessible l’environnement de travail à la stagiaire afin de pouvoir partager avec elle l’importance de mobiliser ses sens pour produire des connaissances sensorielles soutenant l’accomplissement de son activité d’échantillonnage. Nous avons souligné, dans l’analyse, le rôle central du dessin, des gestes et du langage dans un tel processus. En effet, apprendre à faire de l’échantillonnage implique une rencontre avec la matière, l’environnement, les instruments et une mobilisation non seulement de la vue, mais également du toucher, de l’ouïe et parfois de l’odorat. Cette exploration sensorielle, la stagiaire ne peut pas la faire, car elle n’est pas sur le terrain, mais dans une salle de formation. La consultante tente donc de retraduire quelques-unes de ces expériences sensorielles (notamment celles impliquées dans la non-contamination d’un échantillon) dans l’ici et le maintenant de la situation. Elle va, au cours de la séance de formation, « mettre en scène » des éléments de l’environnement (tuyaux, eau, sable, etc.) pour les rendre disponibles (c’est-à-dire construire et explorer un contexte de travail). Mais elle va plus loin, elle anime grâce à une gestuelle et un langage ces éléments. Par exemple, on voit très bien comment, au cours de l’interaction, elle anime le dessin pour rendre compte de processus dynamiques et de mouvements des éléments (eau, terre). On voit donc comment différentes ressources sémiotiques sont mobilisées par la consultante afin de donner forme à des expériences mobilisant ses sens et permettant que se constituent progressivement des connaissances sensorielles, à savoir voir le niveau de l’eau pour procéder à l’échantillonnage, observer la vitesse de pénétration de l’eau dans le sol pour réagir et éviter de contaminer son échantillon, faire les bons gestes lors de la manipulation du matériel afin de ne pas le contaminer.

Produire des connaissances sensorielles en situation : de la « mise en scène » d’expériences sensorielles à leurs interprétations signifiantes

41Ajoutons qu’il faut à la consultante donner sens à des expériences sensorielles en les matérialisant, en les agissant corporellement et en les mettant en mots. Pour la stagiaire, il ne s’agit pas uniquement de voir les tuyaux ou l’eau circuler dans le sable, encore faut-il comprendre les informations que véhiculent ces expériences sensorielles. D’ailleurs, à plusieurs reprises, la stagiaire intervient au cours de l’interaction en proposant une interprétation possible (S.1.43 ou S1.119), interprétation que la consultante renforce ou corrige. C’est d’ailleurs dans ce passage crucial des expériences sensorielles à leurs interprétations signifiantes que se produisent des connaissances sensorielles. La consultante commente ses expériences sensorielles, les met en rapports les unes aux autres pour qu’elles deviennent signifiantes pour la stagiaire.

42Tout l’enjeu de cette séance de formation est aussi de tisser des liens entre un ici et un ailleurs, entre des éléments de l’environnement en prenant appui sur des ressources multimodales. La rencontre entre la consultante et la stagiaire prend place dans une salle de réunion, par conséquent en dehors de tout contexte d’activité sur le terrain. On peut distinguer le « contexte propre de la formation » que partagent les deux personnes présentes et « le contexte de la pratique de terrain » (que les interlocutrices construisent et explorent au cours de l’interaction). La vignette 1 illustre bien les efforts que fait la consultante pour tisser des liens entre un ici et un ailleurs, entre des éléments constitutifs de l’environnement de travail présenté par le dessin, les gestes et les pratiques discursives. Dans la vignette 2, nous voyons comment la consultante procède à une sorte de « mise en scène de l’expérience sensorielle ». Tout le travail de la consultante est, d’une certaine manière, de traduire ses expériences sensorielles, de les « présenter » et de leur donner sens. Ce travail de « présentation » se fait par le modelage de multiples ressources sémiotiques, qui sont à la fois langagières, matérielles et corporelles.

Formes d’apprentissage et compétences attendues révélées par l’analyse des interactions

43Les analyses nous permettent de montrer que l’on assiste à deux formes d’apprentissage nécessaires à la maîtrise de la technique de l’échantillonnage : le looking et le seeing (Gherardi et Nicolini, 2002). La consultante tente de prévenir la stagiaire et de l’inciter à faire attention (le looking) à ce qui pourrait arriver (notamment le comportement des éléments comme l’eau dans le puits) afin qu’elle puisse s’en souvenir lorsqu’elle sera sur le terrain. Dans le même temps, la consultante lui fait voir des choses (le seeing), elle l’expose à son environnement de travail afin qu’elle s’y familiarise. Les compétences attendues et que doit acquérir la stagiaire (looking et seeing) sont structurées par des explications au cours desquelles le contexte de travail est retraduit, recréé dans l’ici et le maintenant de la situation. Le but est de permettre à la stagiaire de comprendre les informations que véhiculent certaines expériences sensorielles. Elle est engagée à non seulement se souvenir de contenus cognitifs (la méthode à mettre en œuvre pour faire de l’échantillonnage de composés organiques volatils), mais aussi d’expériences faisant intervenir ses sens, qu’elle pourra intuitivement ressentir au cours d’activités d’échantillonnage à venir.

Conclusion

44Dans l’analyse proposée, l’interaction est appréhendée comme une activité multimodale, et la conséquence de cela est qu’une analyse des aspects discursifs (linguistiques, énonciatifs, etc.) ne peut pas suffire pour rendre compte de la complexité du phénomène observé. La production et la formalisation de connaissances sensorielles résultent d’une combinaison et d’une agrégation de multiples ressources sémiotiques (matérielles, gestuelles et langagières) mobilisées par la consultante afin de : 1) rendre visible et accessible l’environnement de travail pour traduire des expériences sensorielles; 2) tisser des liens entre divers éléments constitutifs de l’environnement; et 3) donner sens à ces expériences sensorielles en les matérialisant, en les agissant corporellement et en les mettant en mots. Nous avons aussi voulu souligner, dans ce texte, que l’analyse des pratiques professionnelles (par une analyse des interactions en situation de formation) permet un travail d’explicitation de l’émergence de savoirs professionnels spécifiques reposant – dans notre cas – sur le partage de connaissances sensorielles.

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Notes

1 Les « ressources multimodales » renvoient à toutes les formes matérielle, corporelle et linguistique et à tous les détails que les participants mobilisent pour rendre intelligible l’interaction.

2 Cet article reprend les données empiriques présentées lors de la conférence de l’International Communication Association (Groleau et Grosjean, 2011). Cependant, nous mettons l’accent sur l’analyse des interactions et les stratégies interactionnelles mises en œuvre par la consultante au cours de la session de formation pour traduire et partager des expériences sensorielles.

3 Nous avons privilégié, dans le cadre de cette recherche, une approche issue de l’ethnographie organisationnelle (Eberle et Maeder, 2011). Dans notre cas, l’objectif était de suivre et d’observer directement et en temps réel les activités qui se déployaient au sein de cette entreprise. Comme l’écrivent Yanow, Ybema et Van Hulst (2012), notre but était de découvrir : « how things are really done or what really happened in particular organizational situation, in an ontologically realist fashion, seeing themselves as objective observers and sense-makers » (p. 3).

4 Cette recherche a été financée par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).

5 Cette réunion de formation est la seule activité formelle de formation de la stagiaire au cours de ses trois semaines de stage en entreprise. De manière générale, sa formation prenait la forme de jumelage avec des consultants qu’elle suivait et accompagnait sur le terrain.

6 La séance de travail a été filmée avec une seule caméra vidéo (dispositif à une seule source). Le cadre participatif est relativement stable, les participants sont en position centrale et le plan large permet de saisir les mouvements corporels, les actions sur et avec les objets. Le contexte organisationnel de la recherche ne permettait pas l’usage d’un dispositif multisources qui était trop complexe et difficile à mettre en œuvre dans ce cadre précis. Pour une réflexion méthodologique sur l’usage de la vidéo dans le cadre d’une ethnographie organisationnelle, voir Grosjean, Grandena et Bonneville (à paraître).

7 Une entrevue ethnographique a eu lieu après la séance de formation avec la consultante, qui a pu nous expliquer les buts et les objectifs de cette rencontre, mais aussi certaines de ses intentions de formation.

8 La consultante nous confirmera cela lors d’une entrevue en mentionnant notamment qu’il est difficile de préparer les stagiaires lorsqu’ils n’ont que très peu d’expérience de terrain, car certains gestes, ou certaines manipulations de matériel, doivent se faire en situation. Son objectif est donc de les préparer au mieux à anticiper certaines situations.

9 Les conventions de transcriptions utilisées sont les suivantes :

/ : coupure de parole, symbole repris au début du discours de la personne ayant coupée la parole ; = enchaînement rapide ; : : : : allongement vocalique de la syllabe ; (.) : pause brève (environ 1 seconde) ; (3s) : pause plus longue, le chiffre indiquant le temps ; xxx : inaudible ; [geste] : description de gestes ou manipulation d’objet ; […] : coupure dans la transcription ; #1 : intégration d’éléments visuels présentant des objets manipulés ou des captures d’écran soulignant des mouvements corporels.

10 Notons que nous ne procéderons pas à une analyse des gestes accomplis, mais à la manière dont des gestes et des mouvements corporels s’imbriquent et se combinent avec d’autres modes sémiotiques dans le cadre d’une action. Comme l’écrit De Saint-George (2008) : « L’action et la communication sont ainsi considérées d’emblée comme une construction dynamique – une sémiose – mobilisant différents ordres de ressources sémiotiques pour s’accomplir. Des significations émergent du “tout”, qui ne sont pas contenues dans l’analyse de chacun des sous-systèmes pris séparément » (p. 123).

11 Les gesticulations (Kendon, 2004) sont des gestes spontanés dont la particularité est d’accompagner, d’illustrer et parfois de remplacer le discours. McNeill (2005) propose une classification de ces gesticulations qu’il désigne sous le terme de « gestes coverbaux ». Il les divise en plusieurs catégories : gestes iconiques, gestes métaphoriques, gestes déictiques, gestes de battement. Nous renvoyons le lecteur à ces deux auteurs pour une description détaillée de ces différentes formes de gesticulations.

12 McNeill (2005) définit le geste métaphoriques ainsi : « Metaphoric gestures exhibit image of abstract concepts. In form and manner of execution, metaphoric gestures depict the vehicles of metaphors » (p. 356).

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Table des illustrations

Titre Figure . Le déroulement des épisodes : « Mise en scène » d’expériences sensorielles en contexte de formation : resémiotisation de la pratique de terrain et émergence de connaissances sensorielles
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2030/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Vignette 1 – Épisode 1 (0:13:46/0:16:30)9
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2030/img-2.png
Fichier image/png, 406k
Titre Vignette 2 – Épisode 5 (0:32:18/0:32:58)
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2030/img-3.png
Fichier image/png, 418k
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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Grosjean, « Comment « donner forme » à des connaissances sensorielles en contexte de formation? Analyse des interactions lors d’une séance de formation en entreprise », Communiquer, 18 | 2016, 45-64.

Référence électronique

Sylvie Grosjean, « Comment « donner forme » à des connaissances sensorielles en contexte de formation? Analyse des interactions lors d’une séance de formation en entreprise », Communiquer [En ligne], 18 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 16 octobre 2017. URL : http://communiquer.revues.org/2030 ; DOI : 10.4000/communiquer.2030

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Auteur

Sylvie Grosjean

Professeure, Département de communication
Université d’Ottawa, Canada

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Droits d’auteur

© Communiquer

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