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Recherche et pratique : sensibiliser les enseignants en école professionnelle aux dimensions identitaires négociées dans l’interaction

Research and Practice: Raising Awareness of Training College Teachers to the Identity Dimensions Negotiated in Interaction
Barbara Duc
p. 29-43

Résumés

Cette contribution porte sur des interventions ponctuelles dans le cadre de la formation continue d’enseignants en école professionnelle en Suisse. Ces interventions s’appuient sur une recherche interactionnelle menée dans des dispositifs de formation professionnelle initiale. Il s’agit d’une étude qui cherche à mieux comprendre la construction des trajectoires de formation des apprentis au fil des interactions auxquelles ils participent en école ou sur la place de travail. En travaillant sur des séquences de données audio-vidéo à partir d’outils issus de la linguistique interactionnelle et multimodale, les participants à la formation sont sensibilisés à ce qui se passe dans la communication en classe, et en particulier aux dimensions identitaires négociées dans l’interaction. Revenir sur ces interventions, de leur conception à leur mise en œuvre, permet de mettre en question la façon dont elles peuvent servir la formation. De façon plus globale, nos réflexions portent sur le rapport entre recherche et pratique.

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Texte intégral

1Cette contribution porte sur la conception et la mise en œuvre d’interventions ponctuelles dans le cadre de la formation continue d’acteurs de la formation professionnelle initiale en Suisse romande, à savoir des enseignants en école professionnelle. Il s’agit d’une formation destinée à des enseignants expérimentés, qui ont suivi avec succès une formation pédagogique de base et ont une pratique d’enseignement au sein d’une institution de formation professionnelle. Ils sont désireux d’assumer la fonction de mentor, soit d’accompagner des enseignants en formation, pendant la durée de la formation et ultérieurement. Ces interventions sont basées sur une recherche interactionnelle menée dans des dispositifs de formation professionnelle initiale dans le canton de Genève (Filliettaz, de Saint-Georges et Duc, 2008), particulièrement sur une partie de celle-ci, à savoir les travaux menés dans le cadre d’une thèse de doctorat (Duc, 2012). Il s’agit de mieux comprendre en quoi ce type d’intervention, qui porte sur un élément central de cette recherche, soit les dimensions identitaires négociées dans l’interaction, peut être significatif pour le public auquel il s’adresse et en quoi il peut les aider à mieux comprendre les phénomènes de communication en classe.

2Revenir sur ces interventions constitue l’occasion de nous pencher sur ce type de formation courte et ponctuelle : en dégager les apports possibles pour le public auquel elles sont destinées et les aspects problématiques, ainsi qu’envisager des suites possibles. De façon plus globale, nos réflexions portent sur le rapport entre recherche et pratique, et ce, sur deux plans : d’une part, sur le plan de la démarche de recherche, dans laquelle les processus collaboratifs se situent non pas dans la conduite de la recherche mais davantage dans la conception et la mise en œuvre a posteriori d’interventions et de dispositifs de formation; d’autre part, sur le plan du contexte dans lequel prend place la formation, à savoir un institut où se côtoient des secteurs de recherche et de formation et où le transfert entre recherche et pratique fait partie des priorités stratégiques.

3D’abord, nous présenterons le contexte général des interventions de formation. Nous poursuivrons ensuite par la présentation de la démarche de recherche qui sous-tend ces interventions, sur les plans théorique et méthodologique, en proposant une illustration de la démarche d’analyse proposée aux participants. Puis, nous reviendrons sur les difficultés et les risques liés à ce type de démarche, ainsi que sur ce que nous tenons pour réussi. Cela nous mènera enfin à des remarques conclusives sur le contexte plus général de transfert dans lequel prend place cette démarche.

Une intervention qui participe d’une démarche de transfert

4Les interventions de formation qui nous intéressent prennent place au sein d’un institut de formation professionnelle de la Confédération suisse actif dans la formation de différents acteurs de la formation professionnelle (enseignants en école professionnelle, experts aux examens, formateurs en entreprise, etc.) ainsi que dans la recherche liée à ce domaine. Dans ce contexte, un fort accent est mis sur le rapport entre recherche et pratique en ce qui a trait aux lignes directrices de l’institut et aux activités des collaborateurs, particulièrement au sein du secteur de recherche et développement. Cette proximité recherchée se situe à la fois sur le plan de la formulation de questions de recherche, qui doivent être significatives pour la pratique de la formation professionnelle, et sur celui du transfert des connaissances produites dans le cadre des études menées. Un accent particulier est mis sur le transfert à travers la présentation, sous différentes formes, des résultats des projets de recherche (conférences, ateliers, brochures, films, etc.) et des offres de formation. Le transfert de résultats par l’intermédiaire de l’enseignement, la plupart du temps par des cours réalisés et dispensés par les chercheurs eux-mêmes, y occupe une place prépondérante.

5C’est dans ce contexte que nous avons été invitée à intervenir dans la formation évoquée ci-dessus, sous la forme d’une demi-journée de cours, et ce, à trois reprises au cours des trois dernières années. Il nous avait explicitement été demandé de construire notre intervention à partir d’une recherche à laquelle nous avions participé. Celle-ci visait à mieux comprendre les processus de mise en circulation et d’appropriation des savoirs dans le dispositif dual de formation professionnelle initiale, qui repose sur l’alternance entre temps de formation en école professionnelle (1 à 2 jours) et temps de travail dans l’entreprise avec laquelle l’apprenti a signé un contrat d’apprentissage (3 à 4 jours). Pour ce faire, une place centrale a été accordée aux interactions, verbales et non verbales, qui prennent place dans les différents lieux du dispositif dual entre les apprentis et les personnes qui les encadrent (enseignants, formateurs, collègues de travail, apprentis) (Filliettaz et al., 2008).

6Pour les besoins de l’intervention en formation, nous nous concentrons sur notre travail de thèse (Duc, 2012), réalisé dans le cadre de ce projet et qui porte sur la construction des trajectoires des apprentis dans une perspective située, interactionnelle et longitudinale. Nous cherchons, en effet, à mieux comprendre comment les trajectoires des apprentis se construisent au fil des interactions dans des situations de formation, et ce, à différentes échelles temporelles : le temps court de l’activité et le temps long de l’apprentissage. Nous décidons de nous arrêter sur un aspect central de notre travail de thèse, sur lequel nous reviendrons plus bas, à savoir les dimensions identitaires négociées dans l’interaction. Ce choix est dicté par la prise en compte de différents éléments : la portée reconnue des enjeux identitaires au sein des situations et des interactions en classe (Wortham, 2006) ainsi que les enjeux communicationnels et relationnels de l’accompagnement mis en avant dans le descriptif de la formation de mentor. Notre objectif de formation est double : d’une part, sensibiliser les participants à ce qui se joue dans la communication en classe en matière de négociation identitaire, tout en leur transmettant des outils pour analyser des situations d’interaction, et appréhender les dimensions identitaires négociées dans l’interaction ainsi que leur impact dans la construction des trajectoires de formation; d’autre part, favoriser le transfert de ce type d’analyse dans leur propre pratique, que ce soit dans leur activité de mentor ou d’enseignant en école professionnelle. Par ailleurs, ce transfert pourrait participer au développement d’un regard réflexif sur leur pratique, ce qui fait partie des objectifs de la formation globale. À ce propos, nous sommes d’avis que les outils méthodologiques propres à une linguistique interactionnelle et multimodale peuvent jouer un rôle non négligeable dans la construction d’un regard analytique sur les pratiques réellement accomplies (Filliettaz, 2012).

7Pour parvenir à ces objectifs, nous avons conçu un court module de formation associant la présentation d’éléments théoriques et méthodologiques de la recherche et la mise au travail des participants sur la base d’enregistrements audio-vidéo où sont présentées de courtes séquences d’interaction à analyser. Par ailleurs, les éléments théoriques n’ont pas été présentés de façon ex cathedra, mais à travers une première mise au travail à partir de vignettes audio-vidéo.

8C’est ce que nous tâchons de développer dans les sections suivantes, en commençant par présenter le cadrage théorique et méthodologique de notre démarche de recherche d’où sont extraits les éléments que nous cherchons à transmettre aux participants à la formation.

Les dimensions identitaires négociées dans l’interaction

Du cadrage théorique d’une recherche aux outils d’analyse « transférables »1

  • 1 Nous mettons ce terme entre guillemets, car nous souhaitons revenir sur la notion de transfert.

9Comme nous l’avons précisé, le travail de doctorat (Duc, 2012) sur lequel se basent nos interventions porte sur la construction des trajectoires des apprentis à travers les interactions verbales et non verbales auxquelles ces derniers participent au sein du dispositif dual de formation professionnelle.

10Sur le plan théorique, c’est tout d’abord la notion de participation qui est convoquée ici, à travers la théorie des communautés de pratique (Lave et Wenger, 1991), qui donne une définition particulière au processus d’apprentissage. Dans cette perspective, apprendre se fait par la participation d’un individu aux pratiques d’une communauté, socialement et culturellement organisée, et par le recours aux ressources disponibles dans cet environnement. Cette participation n’est pas figée, mais elle évolue dans le temps, en passant d’une participation périphérique (tâches mineures, conditions atténuées de participation en matière de responsabilité, de rythme, de droit à l’erreur, etc.) à une participation pleine. La notion de participation périphérique légitime (Lave et Wenger, 1991) rend compte de cette évolution en mettant en évidence un aspect central, soit la légitimité, qui renvoie à l’importance de la reconnaissance du novice en tant que membre de la communauté. Apprendre implique de devenir un certain type de personne selon les possibilités offertes par la communauté, ce qui ne peut être dissocié de la façon dont l’individu devient identifiable et identifié dans et par la communauté (Lave et Wenger, 1991). Malgré la connotation positive véhiculée par le terme communauté (harmonie, intérêts communs), ce modèle théorique peut non seulement servir à expliquer l’apprentissage, illustré par des trajectoires menant à une participation pleine et reconnue, mais aussi son échec ainsi que la formation d’identités moins reconnues.

11À partir de ces éléments permettant de mieux saisir la façon dont sont ici envisagés l’apprentissage et le rôle de la participation des apprenants dans ce processus, il paraît important de prendre en compte les aspects langagiers et interactionnels de la participation à des communautés de pratique (Barton et Tusting, 2005). Cela permettra de définir des catégories d’analyse et de saisir plus finement le processus de participation. Dans cette perspective, la participation est considérée comme un accomplissement interactionnel, à savoir accomplie et négociée dans les interactions qui prennent place dans ce contexte (Rock, 2005). La perspective adoptée se situe ainsi à l’interface d’approches centrées sur l’apprentissage et d’approches centrées sur les phénomènes interactionnels. À la participation à une communauté de pratique peut aussi être associée la participation appréhendée selon une approche interactionnelle, notamment à partir des travaux de Goffman (1973, 1974) et d’autres travaux rattachés au champ de la linguistique du discours et de l’interaction (Goodwin et Goodwin, 2004; Kerbrat-Orecchioni, 1992).

12Une manière d’appréhender les modalités de participation des apprentis est de prendre en compte les identités qu’ils assument en interaction. Il s’agit ici de leurs identités situées (Zimmermann, 1998), qui se rapportent à une situation et qui définissent leurs modalités de participation aux actions conjointes dans lesquelles ils sont engagés. Ce point peut être étayé par les notions de rôle (Goffman, 1973, 1974), de face (Goffman, 1974) et de place (Flahaut, 1978; Kerbrat-Orecchioni, 1992). Ces trois notions paraissent centrales dès lors que l’on s’intéresse à la participation telle qu’elle s’accomplit en interaction, puisqu’elles permettent d’appréhender le caractère dynamique et négocié de cet accomplissement.

13Ainsi, la notion de rôle se rapporte aux contributions de chacun des interactants à l’action collective dans laquelle ces derniers sont engagés. Elle recouvre à la fois les rôles sociaux (ex. : apprenti, enseignant, formateur) qui préexistent à l’engagement dans l’interaction et régissent les conditions d’accès à l’activité et les rôles praxéologiques, lesquels correspondent aux actions participatives à l’interaction, que ce soit sur les plans verbal ou non verbal. Si les rôles sociaux déterminent en partie les rôles praxéologiques endossés par les participants au cours de l’interaction, ces rôles peuvent néanmoins être négociés, et renégociés, localement au fil des processus de communication.

14La notion de face est au cœur de l’approche dramaturgique de l’interaction de Goffman (1973, 1974). En effet, le travail de représentation de soi lors de l’interaction demande un bon usage de la face, à savoir « la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers la ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adoptée au cours d’un contact particulier » (Goffman, 1974, p. 9). Elle est au centre du travail de figuration, par lequel les participants à un échange cherchent à véhiculer une image positive d’eux-mêmes et à la faire reconnaître. Le souci de ménager sa face mais aussi le respect de la face de l’autre sont par conséquent des dimensions fondatrices de l’échange et sont au cœur d’un travail de négociation constant au fil de l’interaction.

15Finalement, la notion de place se réfère au positionnement des participants lors d’un échange. Il est envisagé par le rapport, désignant à la fois la place occupée par un participant et la place assignée de façon réciproque aux autres participants (Flahault, 1978). Le rapport de places renvoie aussi à l’axe vertical invisible qui structure la relation interpersonnelle des participants à un échange (Kerbrat-Orecchioni, 1992) et implique que les participants puissent être positionnés dans une place haute, de « dominant », ou basse, de « dominé ». À nouveau, les places sont déterminées par le contexte socioinstitutionnel (rôle social, âge, compétence, etc.), mais restent l’objet de négociations permanentes en interaction.

16Sans être des catégories émiques ni être utilisées de façon distincte par les participants, rôle, face et place peuvent être considérés comme des ressources permettant aux interactants de négocier leur position et leur participation dans l’interaction. Dans le cadre de ce travail, ils sont surtout envisagés comme permettant à l’analyste de rendre compte de ce positionnement. Il s’agit ainsi de catégories d’analyse qui permettent de saisir les processus de négociation de la position et de la participation des interactants. Relativement aux situations d’interactions analysées, ces catégories permettent de rendre compte de façon fine du caractère dynamique et négocié des modalités de participation des apprentis au fil des interactions dans lesquelles ils s’engagent, que ce soit dans le cadre de relations asymétriques avec un formateur ou un travailleur plus expérimenté, ou dans le cadre de relations plus ou moins égalitaires avec d’autres apprentis. C’est aussi le caractère réciproque de cette négociation qui peut être appréhendé ici, soit, pour le participant à une interaction, la négociation de ses prises de rôle et la gestion de sa face et de sa place, ce qui influence le positionnement des autres participants. C’est donc à partir de l’analyse des interactions, verbales et non verbales, que se réalise l’étude des modalités de participation proposée ici, à savoir les interactions des apprentis avec les personnes qu’ils sont amenés à rencontrer au sein des différents environnements de formation et de travail du dispositif dual (enseignants, formateurs, collègues, autres apprentis).

17Pour ce faire, une attention particulière est accordée aux ressources interactionnelles et multimodales (marqueurs linguistiques, prosodie, gestes, postures, etc.) sur lesquelles repose la construction de la participation des interactants au fil de l’enchaînement des tours de parole d’une interaction (Goodwin et Goodwin, 2004). Cette participation est principalement analysée par l’identité située, grâce aux catégories d’analyse de rôle, de face et de place définies plus haut. Ainsi, c’est aussi à partir des ressources interactionnelles et multimodales mobilisées par les interactants que pourra se faire l’analyse de la négociation de leurs rôles, face et place dans l’interaction.

  • 2 Sans entrer dans les détails de ces séquences, notons que celles-ci font partie des données du proj (...)

18Dans le cadre de l’intervention de formation, ce sont premièrement les notions de communauté de pratique et de participation, ainsi que la conception de l’apprentissage qui en découle qui ont fait l’objet d’une présentation. La notion d’identité située et celles de rôle, de face et de place, qui lui sont rattachées, ont non seulement été présentées sur un plan théorique, mais surtout en tant qu’outils d’analyse. Les participants ont ainsi été amenés à travailler, seuls ou en groupe, sur de courtes séquences d’interaction2 afin de se familiariser avec ces notions. Cela a au préalable exigé une présentation des éléments centraux du cadrage méthodologique et empirique de la démarche de recherche.

Du cadrage méthodologique et empirique d’une recherche à une démarche d’analyse « transférable »

  • 3 Les cours interentreprise sont des cours ponctuels organisés par les organisations du monde du trav (...)
  • 4 Il s’agit de prénoms d’emprunt.
  • 5 Il s’agit, ici, d’une version simplifiée des conventions de transcription afin de refléter celles q (...)

19Notre démarche de recherche repose tout d’abord sur l’observation de situations ordinaires de formation menée dans les trois lieux du dispositif dual (école professionnelle, entreprise, cours interentreprise3) dans le canton de Genève. Des apprentis de trois filières de formation techniques (mécanique automobile, électricité, automation) ont été suivis à différents moments de leur parcours de formation (entre leur première et leur dernière année d’apprentissage). Une place centrale a été accordée aux situations d’interaction dans lesquelles les apprentis s’engagent avec les différents acteurs du dispositif dual. Afin d’avoir des traces de ces observations et d’accéder de manière détaillée aux interactions dans leurs dimensions verbales et non verbales, des enregistrements audio-vidéo ont ensuite été effectués (environ 130 heures). Puis, après un travail de réduction et de sélection des données (Duc, 2012), des séquences d’interaction portant sur deux apprentis, Michel et Rodrigo4, ont été retenues. Conformément à la dimension dynamique de l’objet d’étude, ce sont avant tout des séries d’épisodes formant des trajectoires qui ont été sélectionnées, que ce soit sur le temps court d’une activité (ex. : la réparation par soudure d’une pièce métallique d’un châssis de voiture) ou sur le temps plus long d’un projet mené par un apprenti au cours d’un stage (ex. : la conception et la réalisation d’un tableau électrique pour un espace dédié au rechargement d’élévateurs d’un atelier de production). Les séquences d’interaction composant les trajectoires ont ensuite été transcrites selon des conventions adoptées au sein du projet (Filliettaz et al., 2008) (voir annexe)5.

20Comme évoqué ci-dessus, notre unité d’analyse est la trajectoire. Puisque nous cherchons à mieux comprendre les composantes dynamiques des phénomènes de participation, il semble en effet important de ne pas nous centrer sur des séquences uniques d’interaction, mais d’ouvrir l’empan temporel d’analyse. La notion de trajectoire située (de Saint-Georges, 2008) permet cette ouverture, car elle prend en compte l’enchaînement d’événements plutôt que les situations d’échanges isolées. Sans entrer dans les détails de leur définition, les trajectoires situées constituent un outil méthodologique qui permet de tracer un ingrédient de la situation (un objet de savoir, un participant, etc.) dans son déploiement temporel et sur des empans variables. Elles sont composées d’épisodes, pour lesquels il existe des traces empiriques détaillées qui peuvent prendre différentes formes, dans notre cas des enregistrements audio-vidéo. Ces épisodes se configurent mutuellement. En effet, ils entrent dans des relations d’interprétation mutuelle. Un épisode peut, d’une part, « projeter des possibilités futures et avoir un pouvoir configurant sur des épisodes à venir » et, d’autre part, « porter la trace de la manière dont un épisode antérieur a pu être réinterprété » (de Saint-Georges, 2008b, p. 176). Ces opérations de configuration sont accomplies par des ressources sémiotiques (discours, actions, gestes) qui peuvent varier dans le temps. Ainsi, les épisodes peuvent être le lieu de « re-sémiotisations », ce qui implique le passage d’un régime sémiotique à un autre, par exemple du discours lors d’échanges autour d’une consigne d’exercice à l’action lors de la réalisation de l’exercice. Ces liens de configuration ou de reconfiguration entre les épisodes, tels qu’ils s’accomplissent sur le plan sémiotique, sont au centre de notre attention, car nous cherchons à appréhender les continuités ou les ruptures qui marquent l’évolution des trajectoires et, par conséquent, de l’ingrédient de la situation suivie, dans notre cas les modalités de participation des apprentis.

21Les trajectoires situées de participation, associées aux notions de rôle, de face et de place, permettent ainsi de tracer et d’analyser des dynamiques de participation, ainsi que d’appréhender les aspects identitaires de celles-ci. L’analyse de trajectoires de participation se déployant à différents moments du parcours des apprentis permet d’appréhender la façon dont les phénomènes de participation contribuent à la construction des trajectoires des apprentis sur le temps court de l’activité, mais aussi sur le temps long de leur parcours de formation.

22Le cadrage méthodologique et empirique a été présenté de façon globale au début de la formation. L’accent a été mis sur l’observation, l’enregistrement audio-vidéo de situations d’interaction et le processus de transcription, présenté comme un moyen de rendre les enregistrements disponibles à l’analyse. La notion de trajectoire n’a pas été présentée comme telle, notre but étant qu’elle transparaisse de l’étude de cas composée de différentes séquences d’interaction formant une trajectoire, en vue de discuter de l’impact des dimensions identitaires négociées dans l’interaction sur la construction des trajectoires de formation.

23Pour illustrer ces différents points, nous présentons, ici, une étude de cas, celle-là même qui a été travaillée durant la formation et qui nous a semblé particulièrement pertinente par rapport aux objectifs d’apprentissage posés au départ. Pour les besoins de cette communication, nous détaillons l’analyse d’un extrait de la première séquence.

Illustration de la démarche d’analyse proposée

  • 6 Pour une analyse plus approfondie de l’étude de cas, voir Duc (2012, 2016).

24L’étude de cas6 concerne un apprenti engagé dans une formation d’automaticien. Rodrigo est un apprenti de première année au moment où commence son suivi. Originaire du Cap Vert, il a suivi sa scolarité obligatoire entre son pays d’origine et Genève; le français n’est pas sa langue maternelle. Il a connu une transition non linéaire de l’école obligatoire à la formation professionnelle initiale en participant à un programme de préapprentissage durant une année avant de trouver une place d’apprentissage et d’entrer dans le dispositif dual.

25La trajectoire de participation sélectionnée prend place au début de sa formation. À ce moment, il est engagé dans une période de formation de six mois dans un centre interentreprise qu’il fréquente en alternance avec l’école professionnelle. Il s’agit d’une période de formation suivie par un groupe d’une dizaine d’apprentis automaticiens de première année, à qui sont dispensés des cours théoriques et pratiques portant sur les notions et les gestes de base de la mécanique générale et de l’électricité, en amont de leurs premiers pas en entreprise.

  • 7 Notons que la précaution a été prise d’anonymiser les enregistrements vidéo, le visage des personne (...)

26La trajectoire qui nous intéresse documente la participation de Rodrigo à une activité liée au domaine de l’électricité, qui consiste en l’assemblage électrique d’un appareil de commande servant à actionner un moteur. Cette activité se présente sous la forme d’un exercice que l’apprenti doit réaliser de façon individuelle et qui se déroule en plusieurs étapes : mise par écrit de l’énoncé donné oralement par le formateur, dessin du schéma électrique et assemblage du circuit électrique. Rodrigo est accompagné par le formateur à différentes étapes de sa réalisation. Au moment où le premier épisode de la trajectoire a été filmé, Rodrigo est en retard par rapport au reste du groupe et a de la difficulté à comprendre le déroulement de l’exercice. Le formateur intervient auprès de lui et en découle une interaction qui prend place dans un espace partagé par les autres apprentis (Donald, Samuel, Carlos, Kevin). Nous donnons un extrait de la transcription de l’interaction, proposée aux participants de la formation en complément à la séquence audio-vidéo projetée7 et comme support à leur travail d’analyse.

Séquence 1 (Film no 216, 02’16-05’24)

Séquence 1 (Film no 216, 02’16-05’24)

27Dès le début de la séquence, Rodrigo manifeste des difficultés dans la compréhension du déroulement de l’exercice et de la première étape de celui-ci. Il mentionne le dessin du plan (1) alors qu’il n’a pas encore accompli la première tâche, à savoir la rédaction de l’énoncé.

28Le formateur intervient afin de le guider dans la rédaction, et avant tout la verbalisation, des instructions données au sujet de la commande de moteur. Ce guidage prend la forme d’un dialogue d’étayage qui remplit plusieurs fonctions au fil de l’interaction (Wood, Bruner et Ross, 1976), à travers la mobilisation de ressources verbales et non verbales : la fonction de (ré)orientation sur la tâche en cours (2, 4) face à la persistance de Rodrigo à anticiper l’étape suivante (1, 6, 8) et sa difficulté à accomplir ce qui lui est demandé (12), puis la fonction d’encouragement en ratifiant ses premières formulations et en l’encourageant à poursuivre (22, 24).

29Cependant, Rodrigo ne parvient pas à s’engager aisément dans ce dialogue d’étayage ni à formuler l’énoncé de façon efficiente. Son manque de compréhension de la tâche est manifeste. Si le formateur poursuit patiemment son guidage par des questions et des reformulations pendant un certain nombre de tours de paroles (1-56), il interrompt le dialogue d’étayage pour évaluer négativement l’état des connaissances de Rodrigo (« t’as tout oublié hein », 57). Il ajoute à cela une remarque ironique sur la cause de cet oubli (« c’est pas toi qui m’a dit que tu devais manger beaucoup pour pas oublier », 57; « t’as pas beaucoup mangé ces temps-ci hein », 59). Par cette raillerie, qui constitue une menace de la face de Rodrigo, et ce, d’autant plus qu’elle est entendue par le reste du groupe, le formateur opère une rupture dans leur interaction, dont le but était d’accompagner Rodrigo dans la tâche de verbalisation, et reformule par lui-même les parties manquantes de l’énoncé (« euh il doit y avoir un voyant qui s’allume sur le panneau de contrôle hein? Et puis le moteur doit s’arrêter », 63).

30Ainsi, l’étayage proposé par le formateur n’aboutit pas à la verbalisation par l’apprenti de l’énoncé à rédiger, mais plutôt à une coconstruction déséquilibrée de l’énoncé, dont le formateur verbalise la majeure partie. Par conséquent, la participation du formateur progresse au fil de la séquence, alors que celle de Rodrigo est caractérisée par une forme de régression. Sur le plan des rôles endossés, Rodrigo se voit attribuer le rôle d’exécutant ou d’acteur secondaire alors que le formateur endosse, lui, le rôle d’acteur principal dans la tâche de verbalisation en cours. De plus, cette évolution est accompagnée d’une évaluation négative de l’état des connaissances de l’apprenti, qui a un impact sur la face de l’apprenti.

31Un autre aspect central est la participation des autres apprentis, tout d’abord liée à l’espace partagé dans lequel prend place l’interaction entre Rodrigo et le formateur. Le besoin d’accompagnement accru et les lacunes de Rodrigo, de même que les évaluations négatives et les railleries du formateur, sont ainsi visibles pour les autres apprentis. De plus, Rodrigo est amené à réaliser oralement une tâche de rédaction, individuelle et privée, ce qui transforme celle-ci en une tâche collective et publique à laquelle les autres apprentis peuvent participer. De ce fait, si les apprentis, témoins ratifiés à l’interaction, en termes goffmaniens, endossent le rôle d’auditeurs dans un premier temps, dans un deuxième temps, ils participent très vite de façon plus active en tant que destinataires indirects. C’est Donald qui est le premier à intervenir. Alors que le formateur demande à Rodrigo de reformuler ce qu’il doit faire (4), Donald intervient et affirme à voix haute que Rodrigo ne sait pas (5), ce qui est à nouveau une évaluation négative de son état de connaissances. C’est ensuite le groupe d’apprentis qui rit de l’intention exprimée par Rodrigo de « commencer du début » (12), rires auxquels Samuel ajoute un commentaire moqueur (« tu vas pas commencer par la fin », 16). Ce sont finalement Donald et Carlos qui comparent l’explication que donne Rodrigo à propos de la fonction de la commande de moteur (15, 17) à un jeu vidéo (18, 26).

32À la régression de la participation de Rodrigo à la tâche en cours (rôle d’exécutant et d’acteur secondaire) correspondent ainsi non seulement la progression de la prise en charge de la tâche par le formateur mais aussi la participation des autres apprentis à l’interaction. Leurs différentes interventions ne contribuent pas à aider Rodrigo dans sa tâche, mais tendent plutôt à le déprécier et représentent des menaces de sa face. Notons aussi que si le formateur ne participe pas aux interventions des apprentis, il ne réagit pas non plus aux menaces qu’elles constituent pour Rodrigo. Face aux interventions du formateur et des autres apprentis qui réagissent le plus souvent en écho aux premières, Rodrigo se retrouve progressivement isolé face au reste des participants et semble non seulement perdre le contrôle sur la tâche en cours, mais aussi sur son positionnement et l’image positive qu’il cherche à donner de lui-même.

33Une dernière remarque concerne les places occupées par les participants à l’échange. C’est tout d’abord un rapport asymétrique (place haute versus place basse) qui s’instaure entre le formateur et Rodrigo. Alors que ce rapport de place peut être considéré comme typique des situations d’interactions entre un enseignant et un apprenti, il est néanmoins renforcé par la progression de la participation du formateur par rapport à la régression de celle de Rodrigo, ainsi que par les menaces pour la face de l’apprenti que représentent différentes interventions du formateur. Ensuite, du côté des apprentis, où un rapport de place plus ou moins horizontal pourrait être attendu, c’est à nouveau un rapport de place asymétrique, au détriment de Rodrigo, qui se construit au fil des interactions. À nouveau, Rodrigo semble avoir peu de prise sur la négociation de sa place dans l’interaction, que ce soit par rapport au formateur ou aux autres apprentis.

34Différentes séquences de ce type ont été proposées aux participants à la formation. Ils ont reçu la consigne de travailler en groupe, dont la production est ensuite mise en commun, et de porter leur attention sur l’évolution de l’encadrement du formateur et de son impact sur les rôles, la face et la place de Rodrigo. L’attention des participants a aussi été attirée sur la participation des autres apprentis. Notre objectif est, ici, que les participants puissent entrer dans l’analyse de ces séquences au moyen des outils proposés et de les familiariser avec ce qui se passe dans la communication en classe en ce qui concerne les dimensions identitaires négociées dans l’interaction. Travailler sur des séquences formant une trajectoire est lié à notre envie de les sensibiliser à la façon dont certains phénomènes de participation peuvent se répéter (ici, la participation régressive, la perte de la main sur la tâche et sur le positionnement dans l’interaction, l’endossement de rôles d’acteur secondaire) et contribuer à la cristallisation de certains traits identitaires relatifs à un participant à l’interaction (apprenti faible), et ce, malgré leur caractère négociable. Cela permet aussi de mettre en évidence l’impact des interactions dans lesquelles les apprentis s’engagent sur leur participation et leur identité au sein de la classe, ainsi que sur le rôle joué par les personnes qui les encadrent (enseignants, formateurs) à ce niveau.

Retours sur les interventions de formation

35Au terme de ce parcours, il convient de revenir sur les succès et les difficultés des interventions de formation dont il est question dans cette contribution.

36Revenons tout d’abord sur les objectifs posés en début de formation, portant à la fois sur la sensibilisation des participants à ce qui se joue dans la communication en classe en matière de négociations identitaires et dans le transfert de la démarche d’analyse dans leur propre pratique. Sans pour autant pouvoir mesurer précisément leur degré d’appropriation de la démarche d’analyse, nous pouvons relever que les participants s’engagent de façon active dans l’analyse des séquences proposées. Pour ce faire, ils mobilisent rapidement les outils d’analyse proposés, tout en faisant appel à d’autres catégories vues durant leur formation ou à leur expérience en classe (c’est le cas pour traiter de l’encadrement du formateur par exemple). Cette participation, en comparaison à d’autres expériences que nous avons pu avoir, est, pour nous, un indice d’adhésion important. De plus, ils verbalisent à plusieurs reprises les échos occasionnés par ce qui se joue dans les séquences d’interaction analysées par rapport à leur expérience d’enseignant ou de mentor, surtout en ce qui concerne le processus de cristallisation de traits identitaires au sein des interactions. En effet, les participants se réfèrent à plusieurs reprises à des situations d’enseignement en classe auxquelles ils ont participé directement en tant qu’enseignants en interaction avec des apprentis ou à des situations vécues par leur mentoré, relatées par ces derniers ou qu’ils ont eux-mêmes pu observer en tant que mentors. De ces situations, ils relèvent le rôle joué par les interactions, que ce soit entre l’enseignant et les apprentis, ou entre les apprentis eux-mêmes, dans l’identification des participants, en particulier des apprentis, et la façon dont cette identification peut se renforcer au fil des interactions. Certains expriment à ce propos leur prise de conscience quant au possible rôle joué par l’enseignant dans ces processus et dans leur cadrage afin d’atténuer les risques de stigmatisation qu’ils véhiculent. Par ailleurs, ils manifestent de la satisfaction à la fin du cours. Nous prenons ces indices d’adhésion, qui laissent transparaître l’intérêt que ce type de démarche peut avoir pour leur pratique et leurs préoccupations, comme un premier pas vers son appropriation.

37En raison du caractère imprévisible du processus d’appropriation de résultats de recherche (Schwimmer, 2014), mais aussi du caractère ponctuel de notre intervention, il nous est difficile de mieux cerner le degré d’appropriation de ce qui a été proposé aux participants. En effet, nous ne faisions pas partie, par exemple, de l’évaluation du travail final de la formation, qui consiste en une analyse d’un entretien d’accompagnement filmé mené par chaque participant avec leur mentoré. Y participer aurait pu nous permettre de voir si la démarche d’analyse a été remobilisée dans ce cadre. Nous ne disposons pas non plus de données, comme des enregistrements audio-vidéo des interactions en cours de formation ou des entretiens avec les participants pour analyser plus finement ce qui s’est passé et mettre en évidence des indices supplémentaires d’adhésion ou d’appropriation. Il s’agit, ici, davantage d’un retour réflexif sur des interventions de formation que d’une démarche de recherche à proprement parler.

38Le caractère ponctuel de notre intervention représente une des premières difficultés rencontrées dans le cadre de ces interventions par rapport aux objectifs fixés, non seulement pour mesurer l’appropriation de la démarche, mais aussi pour sensibiliser des enseignants, souvent peu familiers avec ce type d’approche, à une perspective interactionnelle dans un temps si restreint.

39Une autre difficulté, à laquelle nous n’étions pas assez préparée, a été rencontrée lors de la première intervention. Un participant, actif dans un centre interentreprise, s’est plaint, à la suite de la formation, des jugements de valeur exprimés par les participants à l’égard du formateur mis en scène dans les séquences et de la mauvaise image que les données analysées donnaient des cours interentreprise. Après analyse, cette plainte peut être premièrement vue comme liée au choix des données soumises à l’analyse. En effet, nous nous sommes concentrée sur des données caractérisées par la particulière visibilité des processus de négociation identitaire en jeu. Par ailleurs, il nous a semblé pertinent de mettre en évidence les aspects plus négatifs de ce qui peut se passer en classe en ce qui a trait à la négociation identitaire afin de sensibiliser, aussi, les participants à cet aspect. La plainte du participant relève en outre le risque, dans ce type de démarche, de ne pas dépasser le degré du jugement de valeur pour entrer dans une démarche d’analyse. C’est ce qui s’est passé ici pour une certaine partie des participants, sans que nous trouvions les moyens, au cours de la formation, de les recadrer autrement qu’en leur rappelant la consigne de « suspendre leur jugement ». Par la suite, après en avoir discuté de façon individuelle avec le participant en question et après avoir proposé une réflexion sur ce qui s’était passé à la classe, des garde-fous ont été posés pour les prochaines interventions en vue de distinguer plus clairement la posture de description relativement à ce qui se passe en interaction en opposition à la posture de jugement. La gestion de cette question reste néanmoins un défi important pour l’animation.

40La distinction entre posture descriptive et posture de jugement appelle deux remarques qui nous semblent importantes. D’une part, cette distinction touche un aspect central de la formation de mentor, à savoir la définition même du rôle d’accompagnement qui prévaut dans ce cadre. En effet, tel que le descriptif de la formation le présente, l’accompagnement est avant tout lié à « l’instauration d’un climat de confiance » entre le mentor et le mentoré, au « partage fructueux d’expériences », à la conduite et à l’encouragement d’une démarche réflexive tant du côté du mentor que du mentoré, qui paraît loin de la posture d’évaluation ou de jugement. Cet éloignement a d’ailleurs été confirmé par la responsable de la formation à la suite de l’incident relaté ci-dessus. Ainsi, cette distinction entre deux registres d’énonciation, descriptif versus évaluatif, touche au cœur même le processus de formation et d’endossement progressif du rôle de mentor dans lequel sont engagés les participants, d’où l’intérêt d’insister sur ce point à travers la posture analytico-descriptive à adopter lors du travail sur les séquences d’interaction. Cet aspect a d’ailleurs été mis en évidence par un participant qui relevait, au moment du bilan de l’intervention, sa meilleure compréhension de la distinction entre les deux registres à la suite des exercices d’analyse proposés. D’autre part, et malgré ce qui précède, une question demeure, à savoir si le registre descriptif, voire analytico-descriptif, spécifique au chercheur face à son objet de recherche (Heinich, 2002) peut être adopté par un praticien confronté à des données de recherche qui font écho à son expérience de travail quotidienne, et ce, dans un temps relativement court.

41Finalement, un dernier point mérite d’être relevé. Il est lié au fait que, dans le contexte qui nous intéresse, les interactions sont non seulement l’objet de la formation mais aussi sa modalité. Ainsi, il est intéressant de porter attention aux interactions entre les participants à la formation et la formatrice que nous sommes en écho avec ce qui est en jeu dans les séquences d’interaction analysées. Sur ce point, intervenir dans la formation des enseignants en école professionnelle pour une chercheuse demande une négociation de son identité située non négligeable, en particulier de sa place dans l’interaction. La complexité de la situation vient en partie des différents statuts et rôles des participants aux interactions qui prennent place au sein de la formation : nous avons un statut de chercheuse et endossons le rôle de formatrice et les différents rôles praxéologiques qui lui sont associés dans la situation de formation. Par ailleurs, les participants sont des enseignants qui endossent le rôle d’étudiants, de même que les différents rôles praxéologiques qui lui sont associés. Il peut en ressortir des rapports de place complexes au vu des différents niveaux d’expertise des participants (expertise liée au monde de la recherche pour la première, expertise de terrain pour les autres). L’analyse de ces rapports de place pourrait représenter une entrée favorable pour réfléchir à la meilleure façon de faire se rejoindre chercheurs et praticiens dans le transfert de résultats de recherche et de faire face à certains obstacles dans le dialogue entre chercheurs et praticiens au sujet des connaissances et des compétences de chacune des parties.

42À partir de ces différents éléments, nous proposons de revenir sur la logique de transfert de l’institut dans lequel prend place cette formation et d’ouvrir la question du rapport entre recherche et pratique.

Remarques conclusives

43En guise de conclusion, il nous paraît intéressant de revenir sur les difficultés rencontrées et de les relire à la lumière de la logique de transfert propre à l’institut dans lequel nous travaillons, ou du moins à lumière de la façon dont le transfert est réalisé concrètement et selon notre expérience.

44Revenons sur le caractère ponctuel de notre intervention, qui est souvent le format de formation donnée par les chercheurs de l’institut, à savoir une demi-journée ou une journée de formation dans le cadre d’un module de formation global. Concernant les remarques ci-dessus, nous pouvons nous interroger sur le type de transfert possible dans ce cadre. Quels sont les éléments d’une recherche transférables dans un tel format? Quel type de transfert en découle? Comment penser l’appropriation dans ce cas? Sans pouvoir répondre de façon précise à ces questions, il nous semble qu’un des risques majeurs est de ne pas offrir suffisamment de temps et d’espace aux participants pour entrer dans un processus d’appropriation d’une démarche d’analyse dans une perspective interactionnelle. Dans notre cas, les faire travailler sur leurs propres données, à savoir les enregistrements audio-vidéo qu’ils doivent réaliser pour leur travail final, selon la perspective présentée, et les accompagner dans ce travail seraient un moyen de favoriser l’appropriation des outils d’analyse et la sensibilisation aux dimensions qui forment le cœur de la formation. Dans le cadre d’une intervention ponctuelle, le risque est ainsi grand que le transfert se réduise à la transmission de résultats sous la forme de « connaissances toutes faites » dans une logique applicationniste au détriment de l’appropriation d’une démarche d’analyse à transférer dans sa propre pratique.

45À la suite de ces remarques, il convient de relever le travail que demande le transfert de la recherche à la pratique. Ce travail se situe non seulement du côté du praticien, comme cela apparaît ci-dessus, mais aussi du côté du chercheur. Il passe avant tout par un processus d’identification des éléments transférables d’une recherche et un important travail de transposition. Cependant, ce travail ne va pas de soi. Il dépend fortement de la façon dont est envisagé le transfert et soulève des questions centrales : qu’est-ce qui est transférable dans une recherche? Quels sont les critères de transférabilité? Sont-ils à trouver du côté de la recherche, de ses résultats centraux? Sont-ils à trouver du côté de la pratique et des préoccupations des praticiens? Ce questionnement touche ainsi la manière dont est envisagé le rapport entre recherche et pratique (recherche comme informant la pratique, recherche au service de la pratique, etc.) et la façon dont ces deux mondes peuvent se rejoindre, ou non (Schwimmer, 2014).

  • 8 Voir section « Une intervention qui participe d’une démarche de transfert ».

46De plus, la question du public cible joue un rôle central, que ce soit, par exemple, dans la conception d’une intervention de formation ou dans sa mise en œuvre. En effet, si nous revenons à l’exemple d’intervention dont il est question dans cet article, celle-ci a été pensée par rapport aux objectifs de la formation de mentor, mais aussi à l’activité centrale du public cible et les situations qu’il peut connaître dans sa pratique8. La conception de l’intervention (le choix des séquences, la façon de les aborder, etc.) ou encore la portée des résultats auraient été tout autre si les participants avaient été des formateurs en entreprise ou des apprentis. Sur ce point, il serait intéressant de poursuivre la réflexion sur la portée même des résultats en travaillant, avec les participants à la formation, sur les pistes d’action qui découlent du travail d’analyse proposé durant l’intervention. Dans le cas qui nous intéresse, les pistes d’action se révéleraient différentes selon que les participants se réfèrent à leur fonction d’enseignant ou de mentor. Au terme de ce retour réflexif, il nous paraît d’ailleurs étonnant que cette étape n’ait pas encore été réalisée.

47Par ailleurs, il est important de noter que le transfert tout comme la démarche de recherche sont des activités qui prennent place dans un contexte donné. Ces activités dépendent ainsi de la manière dont sont envisagés les rapports entre recherche et pratique par le chercheur, de sa posture épistémologique et des exigences institutionnelles, qui influencent les postures qui peuvent être adoptées (de Saint-Georges, 2012). Pour notre part, nous voyons avant tout le rapport entre recherche et pratique comme un moyen de sensibiliser les praticiens à des dimensions dont ils font l’expérience tous les jours dans leurs interactions avec les apprentis et comme un moyen de leur donner des outils pour pouvoir y réfléchir de façon plus approfondie. Nous sommes ainsi davantage intéressée au transfert d’une démarche de recherche et d’outils d’analyse participant au développement d’un regard réflexif qu’à la transmission de résultats de recherche à proprement parler.

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Annexe

Conventions de transcription

Conventions de transcription
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Notes

1 Nous mettons ce terme entre guillemets, car nous souhaitons revenir sur la notion de transfert.

2 Sans entrer dans les détails de ces séquences, notons que celles-ci font partie des données du projet de recherche collectif et ne font pas partie de l’étude de cas dont il sera question plus bas.

3 Les cours interentreprise sont des cours ponctuels organisés par les organisations du monde du travail afin de compléter l’enseignement en école et la pratique en entreprise.

4 Il s’agit de prénoms d’emprunt.

5 Il s’agit, ici, d’une version simplifiée des conventions de transcription afin de refléter celles qui ont été utilisées dans le cadre de la formation. Par ailleurs, au contraire des transcriptions effectuées dans le cadre du projet de recherche, les signes de ponctuation ont été utilisés selon leur signification habituelle afin de faciliter leur lecture par un public peu habitué à ce genre de texte.

6 Pour une analyse plus approfondie de l’étude de cas, voir Duc (2012, 2016).

7 Notons que la précaution a été prise d’anonymiser les enregistrements vidéo, le visage des personnes présentes ayant été flouté.

8 Voir section « Une intervention qui participe d’une démarche de transfert ».

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Table des illustrations

Titre Séquence 1 (Film no 216, 02’16-05’24)
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2018/img-1.png
Fichier image/png, 1,1M
Titre Conventions de transcription
URL http://communiquer.revues.org/docannexe/image/2018/img-2.png
Fichier image/png, 170k
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Pour citer cet article

Référence papier

Barbara Duc, « Recherche et pratique : sensibiliser les enseignants en école professionnelle aux dimensions identitaires négociées dans l’interaction », Communiquer, 18 | 2016, 29-43.

Référence électronique

Barbara Duc, « Recherche et pratique : sensibiliser les enseignants en école professionnelle aux dimensions identitaires négociées dans l’interaction », Communiquer [En ligne], 18 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 24 mai 2017. URL : http://communiquer.revues.org/2018 ; DOI : 10.4000/communiquer.2018

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Auteur

Barbara Duc

Maître de recherche en sciences de l’éducation
Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, Suisse

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Droits d’auteur

© Communiquer

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